Editura Universităţii „Alexandru Ioan Cuza”, Iaşi
CIRCUMNAVIGATION TO GLOBALIZATION
500
MAGELLAN
&
ELCANO
SPECIAL ISSUE l AUTUMN 2019
Acta Iassyensia Comparationis
MAGELLAN & ELCANO 500
CIRCUMNAVIGATION TO GLOBALIZATION
SPECIAL ISSUE http://literaturacomparata.ro/aic/?page_id=161&lang=ro
In order to celebrate the 5thCentenary of the Circumnavigation of the Earth and its heroes, as well as the invaluable ma- terial and cultural legacy that the Age of Discovery bequeathed to Humanity, the 2019 special issue of AICbrings together articles from a range of disciplines such as Comparative Literature, Linguistics, Historiography, Colonial and Postcolonial Studies or Education Sciences, signed by specialists from Portugal, Spain, Brazil, Argentina, Greece and Romania.
The 500 years elapsed since the Portuguese Ferdinand Magellan and the Spaniard Sebastián Elcano embarked on what is considered to be the greatest nautical feat in history have completely and forever changed the way we understand the world.
The naval expedition that returned to Spanish soil after a three-year journey (1519-1522) had not only found a new route to the coveted Spice Islands, but also proved that the Earth was round. This epochal voyage opened the way to the globalized world, promoting the rapprochement between different countries and continents, widening the cultural horizon and promoting the dissemination and exchange of new ideas.
nIssue editors:
Simona Ailenii Ana-Maria Ştefan Alina Ţiţei
MAGELLAN & ELCANO 500
DE LA CIRCUMNAVIGARE LA GLOBALIZARE
Pentru a sărbători al V-lea centenar al circumnavigării Pământului, pe eroii acestei aventuri, dar şi patrimoniul cultural şi material inestimabil lăsat omenirii de Epoca Marilor Descoperiri Geografice, numărul special 2019 al revistei AICreuneşte lucrări din domeniile literatură comparată, lingvistică, istoriografie, studii coloniale şi postcoloniale, ştiinţe ale educaţiei, semnate de specialişti din Portugalia, Brazilia, Argentina, Grecia şi România.
Cei 500 de ani care au trecut, de când portughezul Fernão de Magalhães şi spaniolul Juan Sebastián Elcano au întreprins cea mai spectaculoasă aventură nautică din istorie, au schimbat – complet şi pentru totdeauna – felul în care înţelegem lumea.
Expediţia navală, care a revenit pe teritoriul Spaniei după o călătorie de trei ani (1519-1522), a reuşit nu numai să găsească o nouă cale spre râvnitele „insule ale mirodeniilor”, ci să şi confirme că Pământul este sferic. Această călătorie istorică a deschis calea către lumea globalizată, apropiind ţări şi continente, lărgind orizontul cultural şi încurajând difuziunea şi schimbul de noi idei.
MAGALHÃES & ELCANO 500
DA CIRCUM-NAVEGAÇÃO À GLOBALIZAÇÃO
MAGELLAN & ELCANO 500
DE LA CIRCUMNAVIGATION À LA GLOBALISATION
Para celebrar o V Centenário da Circum-navegação da Terra e os seus protagonistas, assim como o inestimável espólio ma- terial e cultural herdado pela Humanidade da Época dos Descobrimentos, o número especial de 2019 da revista AICreúne estudos das áreas de literatura comparada, linguística, historiografia, estudos coloniais e pós-coloniais, ciências da educação, assi- nados por especialistas de Portugal, Brasil, Argentina, Grécia e Roménia.
Os 500 anos que passaram, desde que o português Fernão de Magalhães e o espanhol Juan Sebastián Elcano embarcaram no que se considera a maior façanha náutica da História, mudaram – completamente e para sempre – a maneira de compreender o mundo. A expedição naval, que chegou ao solo espanhol após três anos de viagem (1519-1522), conseguiu não apenas uma nova rota para as tão cobiçadas “ilhas das especiarias”, mas também a comprovação de que a Terra era redonda. Este trajecto transcendental abriu definitivamente o caminho ao mundo globalizado, impulsionando a aproximação entre países e continentes estranhos, estendendo o horizonte cultural e proporcionando a difusão e o intercâmbio de novas ideias.
Pour célébrer le Vèmecentenaire de la circumnavigation de la Terre, les héros de cette aventure, ainsi que le patrimoine matériel et culturel inestimable légué à l’humanité par l’Âge des Grandes Découvertes, le numéro spécial de 2019 de la revue AICrassemble des contributions signées par des spécialistes du Portugal, de l’Espagne, du Brésil, d’Argentine, de Grèce et de Roumanie, représentant des domaines scientifiques divers : littérature comparée, linguistique, historiographie, études coloniales et postcoloniales et sciences de l’éducation.
Les 500 années écoulées depuis que le Portugais Fernand de Magellan et l’Espagnol Jean Sébastien Elcano ont entrepris ce qui est considéré comme le plus grand exploit nautique de l’histoire ont complètement et à jamais changé notre façon de com- prendre le monde. L’expédition navale qui est revenue sur le sol espagnol après un voyage de trois ans (1519-1522) avait trouvé une nouvelle route vers les « îles aux épices » tant convoitées par les Européens, et prouvé, en même temps, la sphéricité de la Terre. Ce voyage historique a ouvert la voie au monde globalisé, a favorisé le rapprochement symbolique des pays et des continents, en élargissant l’horizon culturel par la diffusion et l’échange d’idées.
MAGALLANES & ELCANO 500
DE LA CIRCUNNAVEGACIÓN A LA GLOBALIZACIÓN
Para celebrar el V Centenario de la Circunnavegación de la Tierra y a sus héroes, así como el invaluable legado material y cultural que la Época de los Descubrimientos heredó a la Humanidad, el número especial 2019 de la revista AICreúne artículos de disciplinas como la literatura comparada, la lingüística, la historiografía, los estudios coloniales y poscoloniales o las ciencias de la educación, firmados por especialistas de Portugal, España, Brasil, Argentina, Grecia y Rumanía.
Los 500 años que transcurrieron desde que el portugués Fernando de Magallanes y el español Sebastián Elcano embarcaron en la que se considera la mayor hazaña náutica de la historia han cambiado por completo y para siempre la forma de entender el mundo. La expedición naval que regresó a suelo español después de tres años de viaje (1519-1522) había logrado no solo encontrar una nueva ruta a las tan codiciadas islas de las Especias, sino que además acabó confirmando que la Tierra es redonda. Esa travesía transcendental abrió definitivamente el camino al mundo globalizado, impulsando el acercamiento entre los distintos países y continentes, ensanchando el horizonte cultural y propiciando la difusión e intercambio de nuevas ideas.
Cuprins/Contents/Conteúdo/Contenido/Contenu
Laura CIOCHINĂ-CARASEVICI
Fernando Pessoa (traducere în limba română)....1 Ana Maria ALVES
Magellan vu par Stefan Zweig. Mémoire d’un voyage/prélude d’un exil...3 Rosanne EVANGELISTA DIAS
Currículo: fluxos culturais e processos de significação ...13 Silvana N. FERNÁNDEZ
Fabulosas, militantes y calamitosamente triunfantes:
figuraciones geográficas en “Geography and Some Explorers”, de Joseph Conrad...25 Xosé Ramón FREIXEIRO MATO
Elaboração da língua e binormativismo na Galiza...35 Elena LOMBARDO & Filipe ALVES MOREIRA
Edição de crónicas e relatos sobre D. Sebastião: balanço e perspetivas...47 Maria Luísa MALATO
A Literatura-Mundo e O ano em que Pigafetta completou a circum-navegação ...61 Maria de Fátima MARINHO
Esplendor e miséria das Descobertas...73 Fernanda MENDES
O descobrimento da América na historiografia árabe medieval:
a polêmica sobre o possível pioneirismo muçulmano...85 José Carlos RIBEIRO MIRANDA
Uma aventura marítima no Livro de Linhagens do Conde D. Pedro...97 Pedro MONTEIRO
Memória Cultural e Livros de Cavalarias Quinhentistas –
aproximação a uma possível abordagem metodológica ...109 António RESENDE de OLIVEIRA
A primeira vida de Paio Gomes Charinho, trovador e almirante do mar...123 Roberto RODRÍGUEZ MILÁN
Las Luces y el Negro: reflexiones ilustradas sobre la esclavitud en la América española...133 Xosé Manuel SÁNCHEZ REI
Sociosintaxe. Perspectivas históricas sobre a calidade da lingua no galego desde o ámbito sintáctico...145 Rafaela CÂMARA SIMÕES da SILVA
A Barca de Salomão: uma releitura bíblica...167 Lavinia SIMILARU
Ecos galdosianos en Historia de un amor turbiode Horacio Quiroga ...177 SPECIALAIC
ISSUE
©2019 AIC
DOI:10.47743/aic-2019-3-0001
DOI:10.47743/aic-2019-3-0002
ANA MARIA ALVES
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Nul besoin de se soucier d’argent, de se préparer, de lire des livres, de se mettre en quête d’un logement […]. En outre, c’est bon marché, pratique, et avant tout facile – à coup sûr la formule de l’avenir. On ne voyagera plus. On sera voyagé.
(Zweig, 2000 : 137) Stefan Zweig, écrivain, nouvelliste, dramaturge, historien, biographe et Européen cosmopolite né le 28 novembre 1881 à Vienne, en Autriche-Hongrie, a vécu la seconde moitié de son existence dans l’entre-deux guerres.
Issu d’une famille juive autrichienne, croyante mais modérée, fils d’un riche industriel israélite, il suit des études en langues et littératures germaniques et romanes, philosophie et histoire. La situation économique de sa famille lui permet de se cultiver sans aucun souci, voyageant beaucoup en Europe, où il réalise, en 1900, son premier périple en France, son pays de prédilection, tout d’abord en Bretagne et par la suite à Paris. A partir de 1901, il s’engage dans la traduction littéraire d’écrivains français, comme Paul Verlaine et Charles Baudelaire. Il décide de reprendre ses voyages entre 1908 à 1909, et traverse l’Inde, Ceylan, la Malaisie, l’Indochine. Bien avant la Première Guerre Mondiale, il continue sa découverte du monde et part aux États-Unis, aux Antilles, à Cuba, en Jamaïque et à Porto-Rico. Ses incursions lui permettent de prendre contact avec beaucoup d’artistes et intellectuels étrangers.
Entouré d’écrivains de renommée internationale, comme Romain Rolland (qu’il rencontre en 1910), il connaîtra sa future épouse, Friderike Maria von Winternitz, en 1912. Hormis Romain Rolland, il compte parmi ses amis : Sigmund Freud, Emile Verhaëren, Thomas Mann, H.G. Wells, James Joyce, Rainer Maria Rilke, Maxime Gorki, Emile Verhaeren, Paul Claudel, André Gide et Paul Valéry, Albert Einstein, Auguste Rodin, entre autres.
Avant la Première Guerre Mondiale, il jouit d’une notoriété exceptionnelle, tout en menant l’existence rêvée d'un « jeune bourgeois voué au spirituel et au culte de l’art » (Niemetz, 1996 : 96). Dans Le Monde d’Hier, Zweig souligne que sa ville natale, Vienne, « se posait en héritière de tout le passé prestigieux de l’humanité et en premier lieu de l’Antiquité » (Zweig, 1993 : 49).
Cette ville, excitante et magnifique, se dressait comme carrefour des échanges interculturels, comme centre intellectuel où régnait la culture humaniste, et où, d’après lui, « chaque bourgeois […] était promu par son éducation à ce cosmopolitisme qui répudie tout nationalisme étroit, à la dignité, enfin, de citoyen du monde » (Zweig, 1993 : 42). Pacifiste convaincu, il s’engage dans l’armée autrichienne en 1914, et son action sera toujours celle d’un écrivain actif, luttant pour une unification de l’Europe face à la montée du nazisme en Allemagne.
Après la Première Guerre Mondiale, il parcourt à nouveau l’Europe, de 1916 à 1933, reprenant contact avec différents amis intellectuels dont il avait été séparé durant la guerre et tient diverses conférences dans lesquelles il prône la fraternisation plutôt que les conflits. Zweig est convaincu qu’il doit se positionner en intermédiaire entre hommes et nations ; c’est pourquoi il trouve son succès « en diffusant par sa vie et ses écrits un message d’amitié, de tolérance et de compréhension internationale » (Kiser, 1998 : 59). Fidèle à ses idéaux, il milite pour la liberté en Europe et prévient ses auditeurs des périls de l’extrémisme politique.
Dès 1933, ce monde, cet âge d’or dont il était l’incarnation, se voit ébranler par l’arrivée au pouvoir d’Adolphe Hitler. L’obscurité que Zweig appréhendait tant se propage rapidement sur l’Europe. Les premiers autodafés se déroulent à Berlin, où ses livres sont brûlés. Zweig sent que les forces dévastatrices de la Première Guerre Mondiale apparaissent pires encore lors de la montée du nazisme au pouvoir. L’interdiction de la publication de ses livres en Allemagne et en Autriche marque l’écrivain à jamais. Il se sent dépossédé de son identité, de ses convictions
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humanistes, comme il le souligne d’ailleurs dans Le Monde d’Hier : « D’un trait de plume, on avait transformé le sens de toute une vie, une vie en un non-sens ; j’écrivais, je pensais toujours en langue allemande, mais chaque pensée, chaque vœu que je formais appartenaient aux pays qui étaient sous les armes pour la liberté du monde » (Zweig, 1993 : 505). Ravagé par ses attaques, il émigre en Angleterre (Bath, puis Londres) à la fin de 1933, marquant, de la sorte, son opposition au régime national-socialiste et fuyant une Autriche où la littérature, avait, d’après Josef Strelka, « cessé d’exister » (apud Kreissler, 1980 : 227). De l’Angleterre, il reprend ses voyages – à travers l’Europe et l’Amérique du Sud. Il visitera, à plusieurs reprises, de nombreux amis exilés à Sanary-sur-Mer, la célèbre capitale de la Littérature Allemande, comme la décrit Ludwig Marcuse, ami de Zweig.
En 1936, plus précisément le 8 août, il fuit l’Europe pour se rendre au Brésil, où les périls augmentent. Pendant le trajet, « la traversée est agréable, reposante et instructive. Il lit des livres en espagnol […] et un ouvrage sur Magellan qui lui suggère l’idée de consacrer au navigateur une miniature historique ou un roman (Niémetz, 1996 : 598). L’idée se concrétise, il entreprend la rédaction d’une biographie dédiée à l’explorateur et navigateur Magellan, « né à Sabrosa, dans la province de Tras-os-Montes, au Portugal, vers 1420 [issu] d’une famille distinguée, des meilleures, et des plus anciennes du royaume [comme il l’écrit lui-même] dans son testament du 17 décembre 1504 » (Pigafetta, 1991 : 46). En utilisant une base documentaire solide, Zweig rend hommage au navigateur portugais qui a œuvré pour le progrès. Dans la préface de la biographie, Zweig montre les traits de Magellan, qu’il considère extraordinaire, avouant que
« dans les grands faits de l’histoire, il y a toujours, parce qu’ils s’élèvent tellement au-dessus de la commune mesure, quelque chose d’incompréhensible ; mais ce n’est que grâce aux exploits incroyables qu’elle accomplit que l’humanité retrouve sa foi en soi » (Zweig, 2003 : 14).
Tout au long de cette biographie romancée, Zweig dresse un tableau prodigieux de l’époque et nous invite à repenser l’histoire. Il expose la vie du navigateur portugais, tout en nous transportant dans l’Epoque des Grandes Découvertes maritimes de Christophe Colomb et Vasco de Gama, dans un espace où les Portugais et les Espagnols s’étaient vu accordés, par une bulle papale du 4 mai 1493, les terres à découvrir et, en 1494, par le traité de Tordesillas, le partage des découvertes outre-Atlantique. D’après ce compromis hispano-portugais, signé le 7 juin 1494, l’est du 50e méridien sera portugais et toutes les découvertes à l’ouest appartiendront à la couronne espagnole.
Ces deux royaumes ibériques recherchaient une supériorité commerciale afin de déployer leur empire colonial. Des concours de circonstances ont projeté, à l’âge de 39 ans, Magellan dans cette compétition, plus précisément le 20 septembre 1519 à l’aube, et sous la bannière espagnole ce navigateur commença une formidable odyssée, « le plus long voyage de découvertes, l’aventure la plus hardie de l’histoire » (131). Cet homme « s’est donné pour tâche de découvrir le passage menant de l’océan Atlantique à l’océan Pacifique, et par là le chemin permettant de faire le tour du monde » (178), avec une flotte qu’il « conduit le long de la côte de l’Amérique du Sud plus loin que ne l’a jamais fait aucun autre navigateur » (178). Il part donc avec une flotte de cinq navires chargés de vivres abondants pour nourrir un équipage de 265 hommes :
L’alpha et l’oméga de toute nourriture, c’est le biscuit du marin : Magellan en a fait embarquer 21380 livres, qui coûtent, avec les sacs, 372510 maravédis. […] A côté des sacs de farine, de haricots, de lentilles, de riz et autres légumes secs se trouvent 5700 livres de porc salé, 200 tonneaux de sardines, 984 fromages, 450 cordons d’ail et d’oignons. […] Afin de
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maintenir en bon état le moral de l’équipage Magellan a fait acheter le meilleur Xérès : pas moins de 417 […] et de 253 tonneaux. (118-119)
Zweig nous convie à cette expédition qui nous montre un Magellan intrépide mais minutieux, qui est décidé à trouver les soutiens nécessaires pour cette aventure. Pour un tel projet, il demandera le soutien de l’Espagne, auprès de l’empereur Charles Quint, et non de sa patrie, pour laquelle il avait dédié « dix années de service dévoué » (89). En effet, après ses campagnes des Indes et du Maroc, il s’était vu refuser « une pension élevée » (63) et une «
“moradia” symbol[e] [de] dignité occupée par un gentilhomme dans la maison du roi » (66).
Cette demande avait été faite au Roi Manoel, que sa chance a fait surnommer “el fortunado”
qui n’avait, en aucun cas, apprécié la requête de Magellan qui avait été faite d’une « voie franche et directe, la pire qui soit à la cour » (66). Le navigateur se voyait encore une fois repoussé par son roi, qui l’avait déjà accusé auparavant de complicité avec les Maures, à qui il avait, soi- disant, « vendu une partie du butin » (63) résultat de la vente de bétail qu’il avait été chargé de surveiller. Dû à cet incident, Magellan avait vu « son honneur entaché » (63) et avait été accusé de « prévarication envers l’État » (63). Face à cette accusation, Magellan embarque pour le Portugal pour avoir une audience avec le roi, dans le but de se défendre de cette inculpation. Le roi, qui vient d’« être informé par le grand quartier général d’Afrique que cet officier insubordonné est parti du Maroc de sa propre autorité, sans avoir sollicité de permission […]
agit envers Magellan comme à l’égard d’un vulgaire déserteur […] [et] lui intime […] l’ordre de rejoindre, sur-le-champ, son poste en Afrique » (64). Après un retour obligatoire à Azamor, Magellan reprend son élan pour quémander son droit de pension auprès du roi et pour lui parler de son projet maritime mais, malheureusement, celui-ci est à nouveau repoussé. Le roi Manoel ne prévoyait pas « qu’avant peu il payerait de milliers de ducats d’or l’économie de ce demi-cruzado » (67). Après cet épisode, dans lequel Magellan est à nouveau traité comme un déserteur par le roi Manoel, le navigateur décide de prendre le chemin de l’Espagne, où il s’exile, tout en demandant à l’empereur Charles Quint l’autorisation d’affréter une flotte, afin de trouver le chemin des « îles des épices ». Son projet de voyage est alors présenté, lors d’une séance mémorable, devant le Conseil de la Couronne Espagnole. À ce propos, Zweig souligne que Magellan a :
immédiatement frappé les conseillers du roi. Ces derniers se rendent compte que le capitaine portugais n’est pas un de ces esprits chimériques qui depuis le succès de Christophe Colomb bombardent la cour d’Espagne de toutes sortes de projets plus ou moins fantaisistes.
Cet homme est effectivement allé plus loin en Orient qu’aucun autre navigateur et lorsqu’il parle des îles des épices, de leur situation géographique, de leurs conditions climatériques et de leur richesse incalculable, ses informations s’avèrent […] plus sûres que celles que contiennent les archivent espagnoles. (91)
Tout au long de son exposition devant la cour, Magellan se montre convaincu que la route vers l’est ne doit pas être prise, car comme il « l’a montré les îles des épices sont situées tellement à l’est des Indes que ce serait un détour superflu que de vouloir, comme les Portugais, les atteindre par l’est, en contournant l’Afrique, puis en contournant tout l’océan Indien et l’archipel de la Sonde » (92). Le voyage par l’ouest s’avère, d’après lui, beaucoup plus sûr et le conduira aux Moluques.
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D’après Zweig, Magellan lance sa dernière carte pour convaincre son audience lorsqu’il affirme être persuadé qu’il faudra contourner le continent américain pour arriver à son but, cela dit, ouvrir la route des Indes par l’ouest. Pour cela, il décide de se mettre au service de la couronne, révélant qu’il est en possession d’un secret, d’« un passage, [d’] un détroit » (92) reliant les deux océans, qui le mènera à bon port. Zweig nous révèle que Magellan « ne se contente pas de dire modestement comme les autres : j’espère trouver quelque part cette route, il déclare avec énergie qu’il sait où elle se tient » (75).
Zweig nous transmet que « ce ne sont pas les humanistes, les savants qui s’enthousiasment pour ce voyage autour du monde qui doit fixer définitivement les dimensions de la terre et confondre tous les atlas jusqu’alors existants, mais le sceptique Fonseca » (93). Il s’agit du Cardinal Fonseca, l’évêque de Burgos, qui 30 ans auparavant s’était opposé « à l’entreprise de Christophe Colomb » (93). Ce dernier se sent séduit par les paroles de Magellan, et soutient le navigateur devant le Conseil du roi, qui comprend alors que ce projet fera du souverain espagnol « le prince le plus riche du monde », et permettra par ailleurs de « devancer les Portugais qui étendent déjà leurs mains avides vers ce trésor » (92).
La décision est évidente ; Magellan réussit à obtenir l’aide de l’Espagne qui lui remet « une flotte et son équipement d’une valeur totale de huit millions de maravédis » (120). Les cinq navires qui se lancent dans l’inconnu ne « doivent pas rapporter uniquement des résultats cosmographiques, mais aussi de l’argent, le plus d’argent possible à ceux qui ont payé les frais de l’entreprise » (121). Ainsi, Magellan se lance dans la préparation de l’expédition, qui ne semble pas l’effrayer, et prend le contrôle de son vaisseau Trinitad, le navire amiral, qui sera suivi de « quatre capitaines […] qu’on lui a adjoints en qualité de commandants des autres navires » (123). Juan de Cartagena prend le commandement du San Antonio, Luis de Mendoza celui de la Victoria, Gaspar de Quesada prend la Concepción et finalement João Serrão, le seul commandant portugais, prend à sa charge le Santiago.
Zweig, qui vient de nous plonger dans l’ambiance géopolitique du XVIème siècle tout en exhortant les valeurs humanistes qui sont pour lui un apanage de la compréhension fraternelle entre tous les peuples, met en avant les qualités de ce héros, qui se construit une expérience comme soldat et marin lors de ses premiers voyages dans les mers du Sud.
Tout au long de cette biographie, Zweig brosse l’action et la prouesse de son héros « calculateur, précis, psychologue, et réaliste » (84), soulignant sa destinée en affirmant « ce n’est jamais l’utilité d’une action qui en fait la valeur morale. Seul enrichit l’humanité, d’une façon durable, celui qui en accroît les connaissances et en renforce la conscience créatrice » (Zweig, 2003 : 268).
Dès le début de la narration de cette fascinante épopée, Zweig plante le décor et nous enlace par des arômes d’épiceries : « l’étrange et mystérieux parfum de ces fleurs orientales a grisé de sa magie l’âme de L’Europe » (Zweig, 2003 : 19). Comme s’il voulait éveiller les consciences, il nous rappelle la valeur économique de ce bien si précieux qui « valait son pesant d’argent » (19) et ajoute qu’au « XVIème siècle, le moindre sac de poivre vaut infiniment plus qu’une vie humaine » (22). En fait, dit-il, le poivre
présentait une telle stabilité monétaire que beaucoup d’états et de villes comptaient avec lui comme avec un métal précieux ; il permettait d’acquérir des terres, de payer une dot, d’acheter un droit de bourgeoisie ; [...] Par ailleurs, le gingembre, l’écorce d’orange et le camphre se pesaient sur des balances d’apothicaire et de joailler, opération qui se pratiquait
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portes et fenêtres soigneusement closes, de crainte qu’un courant d’air n’emporta une parcelle de la précieuse poudre. (Zweig, 2003 : 19)
Pour plus que cette surévaluation puisse nous paraître absurde de nos jours, il fallait, à l’époque, prendre en compte les risques, les obstacles, les dangers lors du transport de ce bien si précieux. La marchandise, nous rappelle l’auteur, « doit passer par une infinité de mains avant d’atteindre par-delà les mers et les déserts le dernier acheteur, le consommateur » (Zweig, 2003 : 20).
Tout au long de ce parcours de remémoration, Zweig nous pousse, à un exercice de réflexion critique sur l’histoire.
Les croisades ne sont pas simplement (comme les esprits romantiques les ont souvent dépeintes) une tentative mystico-religieuse d’arracher les lieux saints aux infidèles ; cette première coalition européo-chrétienne représente aussi le premier effort logique et conscient ayant pour but de briser la barrière qui ferme l’accès de la Mer Rouge et d’ouvrir les marchés orientaux à l’Europe, à la chrétienté. L’entreprise ayant échoué, l’Égypte n’ayant pu être enlevée aux musulmans et l’Islam continuant d’occuper la route des Indes, il fallait nécessairement que s’éveillât le désir de trouver un nouveau chemin, libre, indépendant.
L’intrépidité qui poussa Colomb vers l’Ouest, Bartholomeu Diaz et Vasco de Gama vers le Sud, Cabot vers le Nord, vers le Labrador, est née avant tout de l’ardente volonté de découvrir des voies maritimes franches de toute servitude et d’abattre en même temps l’insolente hégémonie de l’Islam. (Zweig, 2003 : 23)
La biographie que Zweig fait de Magellan, navigateur intrépide, montre combien il est fasciné, captivé par cette personnalité historique et par cette aventure périlleuse qui durera trois ans. Charmé par cet homme qui a travaillé pour le progrès de l’histoire, cet écrivain autrichien transforme sa biographie dans un récit absolument prenant, dans un véritable témoignage historique où l’empathie qu’il ressent envers Magellan se révèle tout au long de ses pages.
L’expédition, dont Magellan est responsable souffrira des revers. Le fait « qu’il ait tout au moins réussi à tourner le rescrit royal et à introduire dans la flotte, malgré les protestations de la Casa de Contratación, trente Portugais, parmi lesquels des parents et une poignée d’amis dévoués » (123) provoquera des rivalités. Jaloux de ce choix, « les capitaines espagnols qu’on lui a adjoints en qualité de commandants des autres navires » (123) et qui lui ont « solennellement juré obéissance et fidélité » (123) alimenteront le malaise au cœur de leur équipage. Jaloux encore car Magellan ne les convoque pas dans son vaisseau afin de leur dévoiler son secret à l’aide de ses cartes. Enragés surtout car
la direction de la flotte ne cesse d’être entre les mains sévères et résolues d’un seul homme et que ce Portugais inabordable et silencieux, obstiné dans son secret, les fait mettre en rang chaque jour comme des recrues et les renvoie ensuite après leur avoir communiqué ses ordres, comme s’ils étaient de simples matelots, ce fait indispose fortement les capitaines des autres navires (135).
Cette attitude de Magellan entraînera les capitaines à de vigoureuses mutineries, auxquelles l’amiral survivra. Ce long voyage sera une épreuve pour la plupart de ses participants qui devront faire face aux tempêtes, aux maladies, à l’épuisement, au froid, à la faim. Certains
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trouveront dans la désertion la solution qui les éloignera de ces cinq embarcations dans lesquelles la vie devenait impossible. Les erreurs cartographiques faites tout au long de cette interminable traversée ne seront pas suffisantes pour arrêter la détermination et la foi inébranlables de ce célèbre navigateur, qui finira par accomplir sa glorieuse prouesse trouvant le détroit considéré comme une voie maritime dangereuse, qu’il « dénomme le canal de la Toussaint, mais que la postérité reconnaissante appellera le détroit de Magellan » (184). La sortie du canal sera découverte quelques jours plus tard ; ainsi Magellan « a tenu la promesse faite à l’empereur. Ce à quoi des milliers d’autres avant lui n’avaient fait que penser, il l’a réalisé : il a trouvé le chemin menant à l’autre mer » (190). Zweig défend à propos de cet exploit, que Magellan :
dépasse tous ceux de son époque. [...] L’exploit de Magellan a prouvé, une fois de plus, qu’une idée animée par le génie et portée par la passion est plus forte que tous les éléments réunis et que toujours un homme, avec sa petite vie périssable, peut faire de ce qui a paru un rêve à des centaines de générations une réalité et une vérité impérissables. (267)
En hommage à Magellan, ce Détroit portera son nom. Cependant, le cap de Bonne- Espérance restera pour la majorité des navigateurs le passage le plus sûr. Zweig souligne à ce sujet que ce détroit
sera si dédaigné, tombera tellement dans la légende, que cinquante ans plus tard le hardi pirate Francis Drake pourra l’utiliser comme la plus sûre des cachettes, d’où il s’élancera à l’improviste, tel un oiseau de proie, sur les colonies espagnoles de la côte ouest ou sur les transports chargés de métal rare. (284)
Après cette découverte, Magellan « a gagné à la couronne de Castille de nouvelles îles d’une très grande richesse, à l’Église d’innombrables âmes de païens, et tout cela sans verser une seule goutte de sang » (224). Zweig nous confie que, d’après lui, « Dieu est venu en aide à celui qui s’est confié à lui. Il l’a sauvé de dangers tels qu’aucun homme n’en a connu de semblables » (224). Dès ce jour, ajoute Zweig, « Magellan se sent pénétré d’un sentiment de sécurité quasi religieux. […] Et c’est justement cette croyance qui causera sa perte » (224). En effet, ce sentiment de sécurité lui fera baisser la garde, cessant, de la sorte, d’être aussi prévoyant et prudent comme il l’avait été jusqu’alors. Ainsi, il se laissa entraîner dans un combat auprès d’indigènes, qui n’avaient pas voulu, de façon pacifique, devenir alliés de l’Espagne, et trouva la mort aux Philippines, aux mains de ses sauvages.
Des deux cent soixante-cinq hommes embarqués dans cette expédition, seulement dix-huit reviendront de cet épuisant voyage le 6 septembre 1522. Ils retrouveront l’Espagne à bord du seul navire qui ait survécu à cette expédition – La Victoria, au commandement de Sébastian Del Cano. Ce capitaine espagnol reçoit l’ordre de se présenter « à la cour avec deux de ses hommes, les plus autorisés et les plus intelligents et de lui apporter tous les documents qui ont été rédigés tout au long du voyage » (261).
D’après Zweig, Del Cano, accompagné de Pigafetta et du pilote Alvaro, se présente devant l’empereur. L’attitude du capitaine est dès le début très « suspecte, car il n’a pas transmis une seule ligne de la main de Magellan […] selon toute vraisemblance une main malhonnête a dû […] détruire » (262) son journal. Non moins étrange est la disparition du manuscrit du chroniqueur recommandé à Magellan par Charles Quint, Antonio Pigafetta. Ce jeune italien «
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calme et modeste, […] pris […] du désir ardent de voir […] des choses terribles et grandioses de l’océan » (125) se trouvait à bord du navire amiral lors du voyage et, comme le souligne Zweig, était devenu pour « Magellan le membre le plus important de son expédition » (125). Le journal de Pigafetta avait été rapporté personnellement à l’empereur et avait également mystérieusement disparu.
Comme le témoigne Zweig, on voulait manifestement « laisser dans l’ombre tout ce qui avait trait à la résistance opposée par les officiers espagnols au portugais Magellan, afin de pouvoir mieux mettre en lumière le triomphe de Del Cano » (262). Zweig souligne que Pigafetta réagit très mal à la position prise par ce capitaine espagnol. Ce jeune chroniqueur est, à ce moment-là, convaincu que « le monde ne récompense que ceux qui ont la chance d’achever une œuvre, il oublie ceux qui l’ont commencé » (263). Il est en effet révoltant de voir que cet officier espagnol, comme le décrit si bien Zweig, qui « récolte toute la gloire et le profit de l’entreprise est précisément celui qui, au moment décisif, voulait l’empêcher » (263). Celui qui a œuvré pour la mutinerie est récompensé et « on lui accorde une pension viagère de cinq cents florins. [Plus tard] Charles Quint l’élève […] au rang de chevalier et lui confère des armes qui le désignent nettement comme l’auteur de l’exploit immortel » (263). Plus choquant est la récompense attribuée à Estevão Gomez, le déserteur « qui a abandonné Magellan dans le détroit même et qui est venu déclarer, devant le tribunal de Séville, qu’on n’avait trouvé qu’une baie » (263). Celui-ci « est anobli lui aussi pour avoir, en qualité de guide et de premier pilote, découvert le passage » (263).
Révolté devant tant d’injustice, Pigafetta se retire de l’audience. Celui qui avait précieusement fait la description de cette épopée qui illustrait le premier voyage autour du monde au milieu de ces navigateurs était accablé devant tous les rapports présentés à l’empereur. Ce jeune Italien, « étrange idéaliste », ne s’était pas lancé dans cette odyssée « pour la gloire de l’argent mais pour un amour sincère du voyage, pour la simple joie de voir, d’apprendre et d’admirer » (125) ; il ne pouvait donc pas confirmer le discours de Del Cano qui, voulait absolument faire silence sur la prouesse de Magellan. C’est Pigafetta qui « fera connaître à la postérité l’exploit » (125) du navigateur qui a découvert un océan inconnu – le Pacifique –, qu’il traversa, atteignant l’Asie par le Détroit, et prouvant, de la sorte, que la Terre est ronde.
D’après Zweig, si Pigafetta ne peut prendre la parole pour le moment c’est par ce qu’il « se réserve, pour l’amour de la justice, de rendre hommage devant la postérité à l’homme qui l’a accompli. Pas une fois dans son récit du voyage de retour il ne mentionne le nom de Del Cano.
[…] Avec une fidélité émouvante Pigafetta se range au côté du vaincu et apporte un témoignage éloquent à celui qui n’est plus » (264). Aujourd’hui encore, comme le souligne Vincent Barros, dans son article publié dans le Courrier international, à l’aube des commémorations des 500 ans de cette célèbre expédition, « le navigateur portugais reste pour l’éternité l’artisan du premier tour du monde, [cependant] c’est bien l’Espagnol El Cano qui l’a achevé. Leurs pays respectifs […] s’en disputent encore la gloire » (Barros, 2019).
Ainsi, l’histoire de Magellan reste polémique après des siècles. Zweig témoigne d’une grande lucidité quand il nous fait part de cette biographie, écrite de façon passionnante et qu’il a si bien documentée, à partir de recherches personnelles, mais aussi et surtout à partir du récit de voyage de Pigafetta. Convaincu de l’héroïsme de Magellan, Pigafetta a rendu justice au premier circumnavigateur qui, avec un courage incroyable, s’est enfoncé vers l’inconnu, non pour une reconnaissance personnelle, mais pour un intérêt universel. Narrant, à son tour, avec précision, toutes les étapes de ce voyage épique, Stefan Zweig rend hommage à un homme avec qui il ressent plusieurs affinités et sur lequel il dépose, lui aussi, le constat d’une grande
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humanité. Zweig est alors convaincu que « la somme des obstacles qu’un homme surmonte en pareil cas donne toujours la mesure véritable, exacte, de l’œuvre et de celui qui l’a accomplie » (101).
La plus importantes des affinités entre l’écrivain et le héros qu’il évoque, a comme sujet la mort emportée par la barbarie.
Après le voyage au Brésil, l’horreur, s’installe dans la vie de Zweig, au temps même où il commence la rédaction de la biographie de Magellan. En effet, après son retour à Londres, il se voit dépossédé, en mars 1938, de sa nationalité et devient réfugié politique après l’invasion de l’Autriche par Hitler. Pour préserver sa liberté de pensée, il se voit obligé à quitter définitivement l’Angleterre et tente de gagner les Etats-Unis, où il pense se fixer. Il se rend en France, à Sanary-sur-Mer. Il y retrouve un groupe d’intellectuels autrichiens qui, comme lui, avaient été obligés de prendre le chemin de l’exil. Ce refuge était également celui de l’intelligentsia allemande, qui s’était opposée au régime du III Reich, et avec laquelle il avait des relations amicales. Le 15 août 1941, il s’embarque pour le Brésil et s’établit à Pétropolis, où il espère encore retrouver la paix de l’esprit, qui a été secouée par les évènements politiques récents :
Je n’ai plus aucune volonté. Je sais que jamais cette existence ne se remettra en place, une vie avec une France détruite, dans une Angleterre hostile – à l'Allemand ou au Juif que je suis – n’a plus de sens, de même, sur le plan littéraire, tout ce que je pourrais entreprendre est paralysé pour des années par le manque de concentration. (Zweig, 1986 : 297)
Il y rédigera son autobiographie – Le Monde d’Hier – œuvre qui montre combien Zweig se sent dépossédé de toute force face à l’échec des idéaux d’un monde dans lequel il s’était posé comme médiateur entre les hommes : il « plaidait pour une communauté universelle d’individus libres » et œuvrait « à l’accomplissement éthique de l’humanité en se fondant sur l’héritage durable des siècles et en respectant toujours et partout les droits et les intérêts les plus profonds de tous » (Niémetz, 1996 : 562). L’expérience de cet échec le fait témoigner : « une fois de plus je dus reconnaître combien notre imagination humaine est insuffisante et que l’on ne comprend vraiment les sentiments les plus importants, justement, que quand on les a éprouvés en soi- même » (Zweig, 1993 : 499). Désespéré par la barbarie qui envahissait l’Europe et la planète entière, il mit un terme à ses jours le 22 février 1942, laissant derrière lui, tout comme son héros Magellan, un monde en manque d’humanité.
BIBLIOGRAPHIE :
BARROS, Vincent (2019). Magellan divise encore le Portugal et l’Espagne, cinq siècles plus tard. Courrier International, 15-02-2019. https://www.courrierinternational.com/revue-de- presse/histoire-magellan-divise-encore-le-portugal-et-lespagne-cinq-siecles-plus-tard (consulté le 9 avril 2019).
KISER, John (1998). La mort de Stefan Zweig, Mort d’un homme moderne. Toulouse : Presses universitaires du Mirail.
KREISSLER, Félix (1980). La prise de conscience de la nation autrichienne, 1938-1945-1978.
Tome 1. Paris : PUF.
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PIGAFETTA, António (1991). Relation du premier voyage autour du monde de Magellan (1519- 1522). Paris : Édition Tallandier.
ANA MARIA ALVES
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ZWEIG, Stefan (1986). Carnet de notes de la guerre 1940, 22 mai - 19 juin 1940. In Journaux, 1912-1940. Paris : Belfond.
ZWEIG, Stefan (1993). Le Monde d’Hier. Souvenirs d’un Européen. Traduction de Serge NIÉMETZ. Paris : Belfond.
ZWEIG, Stefan (2003). Magellan. Version française par Alzir HELLA. Paris : Grasset.
DOI:10.47743/aic-2019-3-0003
ROSANNE EVANGELISTA DIAS
14 Introdução
Nas últimas décadas, o campo do currículo1 vem incorporando à sua agenda de discussão e pesquisa a temática da cultura. Entendemos currículo como uma prática discursiva; prática de poder; prática de significação, de atribuição de sentidos. Pensar o currículo envolve ultrapassar o terreno de sua legislação, o que tem sido definido em seu nome pelo Estado, pois suas definições, ao longo dos anos, envolvem todos os sujeitos que produzem o discurso curricular nos vários contextos em que ele circula, seja na escola ou para a escola, como resultado das lutas de vários sujeitos e grupos sociais. O currículo não apenas é um produto da cultura, mas é um produtor de cultura e, desse modo, defendo o currículo como política cultural pública. A ideia do currículo como uma política cultural pública pode ser verificada desde os anos de 1980 em estudos de pesquisadores e difundido por uma série de recomendações internacionais formuladas, especialmente, por agências multilaterais de diferentes naturezas ao tomar o centro das reformas educacionais no Brasil e em diversos países do mundo.
Nesse complexo processo de legitimação das políticas, diferentes discursos sobre o currículo para a educação concorrem, reforçando ainda mais o caráter híbrido dessas políticas.
Advogo que a incorporação dos diferentes discursos nos documentos curriculares é resultado de um complexo processo de negociação de sentidos em torno das políticas pelos diferentes sujeitos e grupos sociais. Essa produção marcada pela complexidade produz textos ambivalentes, marcados pela presença de discursos com variados sentidos, proposições com diferentes sentidos, resultando em documentos curriculares híbridos, garantindo, desse modo, uma possível legitimidade do texto diante de uma comunidade reconhecida. Tal ambivalência acaba por expressar a disputa que ocorre no campo acadêmico e das entidades associativas envolvidas nas discussões do currículo das escolas básicas e de cursos de formação em diferentes níveis em torno de suas possíveis significações.
Documentos curriculares mobilizam recursos humanos, materiais e simbólicos (Lopes, 2001), em meio aos processos de produção de discursos que venham a ser legitimados e legitimadores de determinadas orientações curriculares. Diferentes discursos são incorporados como resultado da luta pela significação do currículo em complexos processos de articulação e negociação. Nessas arenas políticas são disputados os variados sentidos para o currículo das escolas básicas e de formações profissionais, a partir de ações cujo poder caracteriza-se como oblíquo (Canclíni, 1998), para além dos verticalismos “de cima para baixo” ou “de baixo para cima”.
Concorrem também para a produção das políticas de currículo as agências multilaterais de fomento e os intercâmbios de ideias de diferentes países, marcados em fluxos globais-locais muito presentes nas sociedades contemporâneas. Esses processos de articulação e negociação se realizam discursivamente entre sujeitos pelo conhecimento que detêm sobre determinada temática relacionada à política pública. Articulam-se a partir do argumento em torno das ideias que defendem sobre a política e na política. Essas agências têm se destacado em ações que contribuem para garantir certa identidade nos discursos entre países com experiências culturais, políticas, sociais e econômicas distintas. Muitas de suas ações resultam em acordos entre
1 Currículo é uma sub-área da educação, disciplina presente em cursos voltados à formação de professores em Pedagogia e Licenciaturas, além de uma área de pesquisa na educação. Envolve entre suas definições e questões de pesquisa a organização curricular de cursos/escolas, o planejamento escolar, as relações conhecimento e poder, conhecimento escolar, estudos do cotidiano e o currículo como texto que busca compreender as relações de significação como prática discursiva. Para mais informações, ver Lopes & Macedo (2011).
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governos e também no fluxo de concepções entre as redes que se organizam em torno de determinado tema, como é o caso da educação, entre outros. Essas redes políticas também podem ser verificadas promovendo a circulação intensa dos discursos produzidos por meio da publicação de livros, realização de consultorias intergovernamentais e intergrupos acadêmicos de diferentes países, participação em congressos, ações de educação à distância e intercâmbios via internet, constituindo-se também como exemplos de influência que marcam a produção de políticas. Também podemos identificar ações políticas na atuação de comissões, consultorias, conselhos etc. e nos diversos espaços de trabalho, em grande parte nas universidades e grupos e centros de pesquisa. Em tempos globais, tais fluxos intensificam essas trocas, permitindo interconexões entre diferentes experiências em diferentes escalas: local, nacional, regional e global.
Na atuação de sujeitos e grupos redes, em que ocupam diferentes posições nos diferentes contextos de produção de políticas, vão se produzindo os discursos curriculares. Esses discursos são disputados nesses contextos e visam a constituir propostas hegemônicas em meio ao processo complexo de articulação discursiva que envolve tensões e conflitos (Laclau, 1996;
2005). Na luta pelo reconhecimento das significações para o currículo como uma política pública, há processos de incorporação e de construção dos consensos possíveis sobre as políticas (Mouffe, 2005). Porém, esses consensos são sempre provisórios e contingentes, constituídos a partir dos processos de articulação discursiva entre sujeitos e grupos sociais, a partir das demandas que vêm a influenciar a definição dos textos políticos curriculares. Essa incorporação se desenvolve em fluxos que envolvem a produção, circulação e disseminação de textos e discursos das políticas curriculares, como analisado por Ball (1994).
Neste artigo, discurso é significado, com base na teoria do discurso (Laclau; Mouffe, 2015) como prática social, não se dissociando a linguagem da ação e das próprias regras que a constituem. Pretendo, nos limites deste texto, desenvolver o debate do relevo da dimensão da cultura para o campo do currículo, entendendo-a como um importante desafio para a educação contemporânea. Desse modo, organizo o artigo em duas seções nas quais defendo a ideia do currículo como uma política cultural pública e na segunda seção, analiso os fluxos de discursos em disputa pela significação do que vem a ser currículo, incluindo nesse debate o papel de organismos internacionais, destacadamente, a UNESCO na disputa pela significação do que vem a ser currículo em diferentes escalas do mundo.
O currículo como uma política cultural pública
Pensar o currículo como uma política cultural pública deve envolver perspectivas que possibilitam análises relacionais com aspectos das políticas sociais do país. Defendo essa perspectiva por entender que a produção de conhecimentos, e mais amplamente de cultura, e a sua organização em propostas curriculares não podem ser aspectos secundários nas análises sobre as políticas públicas, ao contrário, devem ser explorados, de forma intensa, nas investigações se compreendemos a importância do currículo como uma política cultural.
Reconheço a cultura como um foco de fundamental importância nos discursos das políticas curriculares que circulam na atualidade, entendendo a sua complexidade tão bem expressa por Canclíni.
Toda política cultural é uma política sobre os imaginários que nos fazem crer semelhantes. Ao mesmo tempo, é uma política sobre o que não podemos imaginar dos outros, para ver se é possível compatibilizar as diferenças: como conviver com quem não fala
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corretamente a minha língua, permite que as mulheres não usem véu (ou que o usem), não aceita os valores da religião hegemônica ou da racionalidade científica, recusa as hierarquias ou pretende subsumi-las na horizontalidade democrática. (Canclíni, 2003: 99)
Entendo ainda que, pensar o currículo como uma política cultural pública, implica buscar uma aproximação das análises do campo da educação com o das ciências sociais, para entender o currículo como uma arena de negociação de sentidos, marcado pela dinâmica de complexidade sempre contingente e provisória (Laclau, 1996). No Brasil, a área da política pública é marcada por uma produção recente e muitos desses estudos têm revelado a sua ainda pequena consolidação na pesquisa acadêmica. Considero que isso permite maior consistência nas análises e também a problematização de questões que vêm sendo debatidas em torno da temática, alargando e aprofundando um pouco mais a compreensão dos aspectos teórico- metodológicos no campo da educação.
Em várias pesquisas, as reformas do currículo têm sido relacionadas aos processos de globalização (Dias, 2009), mas o próprio conceito de globalização é utilizado de diferentes formas, assumindo uma posição de conceito contestado (Ball, 1998), devido à polissemia de sentidos que o conceito enfoca. Parte das análises sobre as reformas se inserem no quadro de crise estrutural do sistema capitalista, marcadas por processos de globalização que acarretam consequências para campos: econômico, político, tecnológico, cultural e social (Jameson, 2001).
Concordo com Jameson sobre a necessidade de análises com o propósito de entender o mundo contemporâneo e os efeitos da globalização como a tensão que marca as tendências global e local.
No contexto da globalização, reformas surgem de forma intensa e políticas curriculares são produzidas, voltadas especialmente para a Educação Básica e a formação de professores.
Os discursos pelas reformas difundem, de um modo geral, a defesa de políticas que dêem conta das exigências apontadas pelo cenário de globalização e de um mundo em permanente mutação (Dias, 2009), atribuindo à educação o papel de responsável por assegurar as condições para que crianças e jovens se adaptem às configurações contextuais que se apresentam. Esse discurso, por certo, como já avaliado por Burbules e Torres (2004) acarreta consequências para o ensino e a aprendizagem que precisam ser compreendidas pelos que se dedicam às análises das políticas públicas educacionais.
Considerando ainda o quadro mais amplo de análises sobre o contexto em que as reformas das políticas de currículo se inserem, aponto para o relevo dado ao papel dos organismos internacionais na produção das reformas. Diversos estudos exploram a ação desses organismos nos mais variados setores (economia, educação, trabalho, previdência etc.) e a abrangência (regional, global). Em muitos países, o papel dos organismos internacionais tem sido de grande importância para a formulação e difusão das reformas. Entre os organismos internacionais mais presentes, podemos citar o Banco Mundial e o Fundo Monetário Internacional. Melo e Costa (1995) alertam, entretanto, para a atuação, ainda pouco conhecida, das agências especializadas das Nações Unidas: UNESCO, OIT, UNICEF, algumas inclusive com atuação regional:
OREALC, CEPAL, PREAL e BID na produção das políticas públicas voltadas para a América Latina, o que podemos confirmar no caso da educação.
As agências internacionais têm sido destacadas em grande parte da literatura que trata das reformas na América Latina e nos países em desenvolvimento (Lingard, 2004; Lopes, 2004;
Morrow; Torres, 2004). Como já mencionado, grande parte das análises tomam como central a discussão sobre as influências dos organismos internacionais no âmbito das reformas. Destaca-
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se ainda o predomínio, em grande parte das análises, do foco teórico na economia ou na economia política, incapacitando, de certo modo, esses estudos, segundo Melo e Costa (1995),
“a responder ao conjunto de questões teóricas e empíricas que interessam à análise da política”
(156), que não encontram somente nas análises econômicas as argumentações que auxiliem a compreensão dos processos de reforma.
Processos de globalização contribuem para a difusão das políticas favorecendo, de certo modo, convergências em inovações políticas nos mais diversos países em todo o mundo. Esses processos de convergência são muitas vezes favorecidos, via promoção de seminários como estratégia para a produção de consensos. Melo (2004) identificou que os processos de reforma desenvolvidos nos anos de 1980 e 1990 aproximaram experiências e facilitaram a integração de atores sociais e políticos, traduzindo características similares como resultado, motivadas, especialmente, pelas ações de organizações internacionais, dado seu caráter de difusão de políticas. Esse movimento de reformas trouxe para o debate sobre as políticas uma série de experiências bastante distintas por um lado, embora com marcas de singularidade entre processos tão diferentes, especialmente nos anos 1990, quando esses processos se acentuaram em diversos países (Melo, 2004).
Considero importante destacar que a perspectiva, que acentua o papel das agências internacionais na definição das políticas educacionais de forma tão preponderante, está informada por uma análise que enfoca mais o âmbito macro que o micro e por uma visão verticalizada do poder. São análises que favorecem o modelo “de cima para baixo”, no qual a implantação de pacotes de reforma que são transferidos não são submetidos a qualquer mediação, tradução ou recontextualização (Lingard, 2004) para um Estado-nação. Devemos, ao contrário, pensar as relações de influência entre global e local, considerando não apenas as grandes corporações que atuam, propondo e difundindo concepções para as políticas educacionais em diferentes escalas, mas também os sujeitos e grupos que atuam nesses diferentes espaços com sua produção de discursos em busca de legitimação das suas propostas em processos de disputa de poder. Ignorar essas mediações pode nos levar a acreditar na existência de um processo de globalização homogêneo do qual não é possível escapar, contrariando a realidade que aponta para diferentes dinâmicas da globalização como resultado de seus variados efeitos e relações sobre diversos locais (Burbules; Torres, 2004). Esse cenário dinâmico e multifacetado nos convida a pensar a pesquisa sobre políticas curriculares como uma política cultural pública, marcada por hibridismos e por lutas sociais pela significação do currículo (Lopes, 2006).
Fluxos de discursos em disputa pela significação
O currículo, entendido como uma prática de significação no âmbito da política curricular pública, tem sua produção caracterizada como dinâmica e imprevisível, cujo processo de lutas de poder em torno dos “processos de significação sejam, crescentemente, simbólicas e discursivas” (Hall, 1997: 20), nas arenas de produção cultural sempre contingentes (Macedo, 2006b). Concordo com essa concepção da produção curricular expressa por Macedo (2006b) de que precisamos pensar o currículo mais como algo que está sendo do que como algo que já foi, o que nos leva a ver o currículo como um texto mutável.
Como afirmei anteriormente, situo o discurso como importante prática social na significação do mundo com a qual as análises de políticas curriculares muito se beneficiam, pois currículo envolve discursos que articulam diversos domínios do conhecimento humano, habilitando-nos a falar sobre um determinado assunto e a produzir conhecimento a partir de
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uma linguagem (Hall, 1997). Essa luta pela significação do currículo entre diferentes grupos e sujeitos está envolta em relações e tensões e tem por finalidade legitimar posições por eles defendidas em meio a diversos sentidos em disputa. Entendo que o resultado desse processo complexo de produção de políticas é a hibridização dos textos curriculares com marcas da heterogeneidade, resultado das diferentes influências que envolvem sua produção e disseminação. Lutas essas que estão vinculadas a visões do mundo e modos de vidas singulares e assimétricas, com “cruzamentos de temporalidades e contextos, de novas sínteses, sempre provisórias, tensas, incertas” (Lopes, 2007: 37) que, de modo algum, favorece a produção de propostas que visem à homogeneização, daí então o permanente campo de disputas na direção das opções sobre as significações e de sua legitimação. A ideia de um padrão único a ser incorporado (Lopes, 2006) fica debilitada nas mediações de significações realizadas pela escola e para a escola. Essas significações constituem os discursos que circulam em torno da política curricular, como podemos ver em alguns discursos que destacam na produção das políticas curriculares contemporâneas, o conhecimento e a cultura.
O conhecimento tem se destacado como um eixo de grande importância nos discursos produzidos e difundidos por diversos sujeitos e grupos sociais. É enfatizado em documentos das reformas curriculares que o mundo globalizado e em permanente mutação apresenta um desafio para as condições de produção de conhecimento historicamente conhecidas, impondo uma “nova” concepção de conhecimento e de ensino para o que chamam de “inexoráveis mudanças nos campos científico, social e econômico” (Dias; Abreu, 2006: 298). Em grande parte, essa motivação é oriunda das recentes crises do capital em busca de alternativas para a formação e qualificação de trabalhadores ajustados aos modelos de inserção ao mundo do trabalho. É visível, portanto, sob esse aspecto, como os processos de reestruturação econômica vêm afetando as políticas públicas educacionais em todo o mundo, no discurso e na prática.
O conhecimento, peça-chave das políticas educacionais, vincula-se ao caráter instrumental que tenta responder à questão da utilidade de sua aplicação. Essa cultura pode ser vista nos discursos educacionais dirigidos ao desempenho de habilidades e competências, “na busca de eficácia organizada em um sistema de recompensas e sanções baseado na competição” (Ball, 2004: 1107). Nessa perspectiva curricular, o valor da educação está vinculado menos ao conhecimento do que aquilo que, potencialmente, esse conhecimento pode conquistar na sociedade. Enfatiza-se ainda a utilização de métodos de mensuração e controle e os discursos de responsabilidade que colaboram para a instauração de métodos de vigilância e controle sobre o conhecimento e seus usos na sociedade, especialmente nas instituições educacionais.
Assim, importa menos (apesar do discurso em contrário) o conteúdo ou a informação, em constante mudança no mundo, do que a aplicabilidade do conhecimento.
Também o discurso sobre a cultura, ou da interculturalidade, tem estado presente como eixo das reformas curriculares. A emergência da cultura como discussão nas políticas curriculares tem sido motivada por posicionamentos diversos. Podemos citar entre eles, a proposição apresentada no Relatório Delors (2001) como resultado de uma construção global com a participação de sujeitos e grupos sociais e políticos “dos mais variados países e experiências culturais, políticas, sociais e econômicas bastante distintas” (Dias; López, 2006:
59). Ao abordar as tensões que atingem o mundo atual, o Relatório destaca os conflitos culturais presentes sugerindo, como um dos pilares da educação, o aprender a viver juntos.
Nele, o documento da UNESCO defende a exigência de uma solidariedade em escala mundial como uma forma de aplacar tensões que vêm gerando novas formas de desigualdade e exclusão, como apontado por Ball (1998). Como analisado por Rizvi (2004), muitas dessas
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tensões são resultado dos variados movimentos de pessoas de um Estado para o outro motivados por diferentes finalidades, dinamizando muito os fluxos culturais que não são abstraídos de seus contextos econômicos, políticos e sociais.
No âmbito da formação de agendas e de negociação, em torno das políticas curriculares, tem estado presente a articulação de tentativas de representação desse variado mosaico produzido nos diversos fluxos de tempo e espaço. Um exemplo é o discurso do Relatório Delors na defesa da inclusão que, ao pretender ser um ideal universal, pode vir a mascarar diferenças e desigualdades, com uma pretensão, ainda que nunca alcançada, de homogeneizar.
O aprender a viver juntos do Relatório Delors (2001), para citar um discurso com influência bastante abrangente nas políticas curriculares, pode reduzir-se à prática da tolerância, se só tiver como objetivo a convivência próxima de muitos modos de vida, como desenvolvido no Relatório. Concordo com Canclíni (2003) que, educar para a convivência, envolve alteridade, abrir-se para compreender os diferentes modos de vida, rompendo com as formas binárias de pensar as diferenças, sem contudo dissolvê-las.
Outro aspecto importante no debate sobre as relações entre currículo e cultura é trazido por Macedo (2006a). Ao situar o currículo “como uma prática cultural que envolve, ela mesma, a negociação de posições ambivalentes de controle e resistência” (2006a: 105), a autora lembra- nos que o currículo deve ser pensado como prática política e espaço de lutas e tensões, ou uma arena de produção cultural. Macedo ainda defende o currículo como um lugar híbrido do valor cultural (2006a: 183), espaço “em que as culturas negociam com-a-diferença”, favorecendo, a partir de suas práticas, a interação entre as variadas culturas, seja como objeto do ensino ou como produção da escola.
Compartilho da posição de Lopes (2004) de que devemos compreender a política curricular como produção da cultura ao entender que envolve “embate de sujeitos, concepções de conhecimento, formas de ver, entender e construir o mundo” (Lopes, 2004: 193), nos múltiplos espaços em que participam no contexto social. Desse modo, as políticas de currículo devem ser analisadas para além das questões que envolvem os processos de produção, seleção, distribuição e reprodução do conhecimento. Ainda devemos estar atentos ao caráter de heterogeneidade resultado dos fluxos culturais que vivemos no mundo contemporâneo o que também nos deve manter abertos para as inúmeras possibilidades de interpretarmos por uma única perspectiva.
Devemos nos indagar sobre as propostas e práticas curriculares que vêm sendo disseminadas como inquestionáveis e inexoráveis, tomando posição em relação às finalidades da educação escolar. Se o conhecimento é cada vez mais fundamental para a sociedade, que escolhas estão sendo dirigidas na definição dessas políticas? Que conhecimentos são entendidos como necessários para assegurar aos diversos grupos sociais o desenvolvimento, a manutenção e a difusão cultural considerada no seu âmbito social e, portanto, extrapolando a territorialidade da instituição escolar, e como devem ser organizados, em uma perspectiva de cultura comum ou plural?
O tema das políticas curriculares somente passa a ser destacado como uma discussão de um campo próprio nos anos de 1990. Até essa década, contudo, tem sido secundarizada a sua presença na literatura acadêmica, em relação à discussão das políticas educacionais. Outro aspecto que implicou significativo aumento de pesquisas voltadas às análises do currículo como política cultural pública, no Brasil e no mundo, foi decorrente de uma série de reformas que, como já vimos, produziu e fez circular novas relações e sentidos nos discursos sobre o conhecimento, a cultura, a formação para o trabalho, a avaliação, entre outros. Em face desse