Maria Dorina Paşca
CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ÎN
MEDIUL UNIVERSITAR
- 2007 -
CUPRINS
Argument Capitolul 1
Proiecţiile mediului universitar 1.1.-incursiunea istorică 1.2.-tradiţia românească 1.3.-evoluţia europeană Capitolul 2
Actorii constanţi ai instituţiei universitare 2.1.-profilul psiho-social al studentului 2.2.-calitatea de magister / profesor
2.3.-relaţia profesor-student vs. student-profesor Capitolul 3
Impactul adaptării studentului la / în viaţa universitară 3.1.-implicarea celor „şapte A” în actul adaptării 3.2.-carenţa adaptării din perspectiva celor „şapte D”
Capitolul 4
Actul consilierii psihologice în matricea universitară 4.1.-valoarea constructivă
4.2.-identificarea problematicii Capitolul 5
Specificul consilierii psihologice a studentului 5.1.-identitatea consilierului psiholog
5.2.-cerinţele consilierii individuale şi de grup
5.3.-instrumentele abilitate acţiunii de consiliere psihologică 5.4.-”portofoliul” consilierului psiholog
Concluzii Bibliografie
ARGUMENT
Consilierea psihologică în mediul universitar, începe din punctul în care, sub o formă sau alta, se presupune că, în actul de continuare a procesului instructiv- educaţional, studentul poate porni singur, pe un drum care-l formează, ajutându-l în timp, a-şi găsi statusul său social, implicat prin rol şi poziţie.
Reuşeşte el singur a face faţă tuturor obstacolelor, în cazul nostru, de ordin spiritual şi nu numai, care-i survin în cale?
Se regăseşte în mediu universitar, recunoscându-şi aptitudinea, atitudinea, locul şi valoarea?
Este un actor adaptat efortului intelectual impus ritmului universitar? Este … şi întrebările pot continua, iar ajutorul în a găsi răspunsurile, poate surveni din compartimentul unei secvenţe ce-ar trebui să-şi facă „vechime” în mediul universitar, cu precădere în rândul studenţilor-consilierea psihologică.
Îşi găseşte ea implementarea într-un astfel de mediu? Poate susţine o nouă viziune constructivă? Este dorită? Este necesară?
Ridică studentul probleme de adaptare la mediul educaţional?
Este cu adevărat personalitatea sa, o istorie, aşa cum apare în accepţiunea lui Ey?
Şi derularea întrebărilor suscită informare şi cunoaştere, iar această lucrare îşi propune un asemenea scop, acela de a fi un instrument abilitat în implicarea consilierii psihologice în mediul universitar, având atuul de a încerca prin demonstraţie, că, DA, se poate, este necesar şi posibil, finalitatea reprezentând-o atitudinea subiectului faţă de alma mater.
Capitolul 1
Proiecţiile mediului universitar
Itemi:
1.1.-incursiunea istorică 1.2.-tradiţia românească 1.3.-evoluţia europeană
1.1. incursiunea istorică
După Vinţanu N (2001) „Universităţile au servit umanitatea, am putea spune, cu succes, aproape 1000 de ani. Aici, s-au format elitele intelectuale, de aici au pornit cele mai îndrăzneţe idei privind explicaţia şi înţelegerea omului şi a lumii sale, proiectarea şi realizarea de mijloace, de acţiune mai sofisticate prin care creşte puterea şi libertatea naţiunilor, a fiecărui individ în parte. Universităţile au fost un templu al adevărului în devenirea lui neîntreruptă, locul unde s-au produs „rupturile”
în creşterea şi acţiunea umană, unde s-au construit „modele a ceea ce trebuie să fie”
societăţile civilizate. Ele au fost zona de trezire a omului la noile realităţi create de el însuşi, de realizare a visurilor şi alungarea iluziilor ce acompaniază orice societate.
Astfel, se acumulează o zonă tot mai mare a aptitudinilor gândirii, pentru a se putea asimila noi teritorii ale cunoaşterii, dimpotrivă ca o angajare a acţiunii umane la magnitudini tot mai ample”.
Astfel, în această contextualitate în care valoare determină acţiunea, Petre Andrei (după Chimet I-1992) remarca faptul că „Sufletul unei Universităţi este însă întotdeauna dragostea de ştiinţă e acel Eros filosofic, cum îi zice Platon, e tendinţa către adevărul ideal şi către frumos, e aceea joie de connaitre, cum i-a spus Thermier. Ştiinţa ca atare nu cunoaşte frumos şi urât, sfânt sau profan, ci numai adevărat sau fals şi omul de ştiinţă nu trebuie să fie călăuzit decât de dorinţa de adevăr”.
Şi toate, pornind de la triada de aur-triunghiul antic al spiritului educaţional atenian-Socrate-Platon-Aristotel care considerau ca bază:
- idealul educaţional;
- acordul dintre ideal şi conţinuturi;
- conţinuturile, metodologia preponderent euristică şi relaţia maestru-discipol, în acord cu principiile civice ale societăţii de tip democratic şi competiţional;
percepute alături de personalitatea maestrului şi calitatea discursului, determinând atitudinea istorică a implicării universităţilor în evoluţia valorii umane, urmându-şi menirea.
Rămâne memorabil versul lui Eschil:
„Aşa cum sunt, să fac nu pot,
Sărmanul, vai. Ce chinuri pătimesc.
Dând darul fără preţ celor ce mor.
În găunoasa vargă am răpit, Al focului izvor ascuns, ce-i faur De orice meşteşug şi pentru oameni Supremul bine”
(Eschil-Prometeu)
ce prefigura în timp întâlnirea, Bârsănescu Şt.(după Neculau A.-1997) în universităţi, a spiritului oamenilor învăţaţi care avem ceva de spus lumii, cu spiritul tinerilor, mânaţi de nevoia de a-şi lămuri întrebări sau de tendinţa de împlinire, întreţinându-şi astfel cultul magnific al valorilor culturale, făcându-se pregătirea tinerilor pentru marile cariere indispensabile societăţii şi dovedindu-se o sublimă aspiraţie pentru înnobilarea existenţei umane.
Ajungem în timp ca acumularea cunoaşterii, să determine evaluarea universităţii medievale, accentuând relaţia dintre finalitate şi celelalte aspecte ale muncii, edificatoare fiind cele menţionate: (Vinţanu N-2001)
Fig. nr. 1
Finalităţi Conţinuturi Metode de pre-dare
şi învăţare Criterii de evaluare Transmiterea tradiţiei
culturale Predarea conţinutului textelor clasice: Biblie, Drept roman, Filosofia greacă-latină, scrierea lui Hipocrate, Galen, etc.
Metode verbale:
-expozitive şi interogative;
-prelegeri;
-întrebări şi răspunsuri;
-lucrul cu textul;
studii de caz;
-corectitudinea memorizării -capacitatea de a folosi citate
-mânuirea dialecticii formale
profesionalizarea Învăţarea textelor în drept, medicină, teo- logie, arte, etc.
Formarea unor deprinderi practice necesare juristului, medicului, teologu-lui, artistului, etc.
-Repetarea exerci- ţiilor de memora-re şi formarea
deprinderilor
-capacitatea de a folosi textele la situaţii date -capacitatea de a rezolva „cazuri”
Formarea în spiritul moralei creştine
Texte biblice şi comentarii, texte greco-latine despre cunoaşterea morală şi respectarea normelor morale
-Exerciţii -Povestiri -Poveţe -Studii de caz
-calitatea redării conţinutului unor texte
-supuşenia -ascultarea
-iubirea aproapelui -vocaţia apostolică Urmând paşii evoluţiei sale istorice, universitatea ajunge a se descoperi şi redescoperi prin accentul pus pe cunoaştere. Astfel, renaşterea considerată de unii ca perioadă de criză, de creştere şi maturitate, insistă asupra redescoperirii omului şi a naturii, încercând în timp a trece de la ideea că universitatea este un „turn de fildeş”, readucând-o în spaţiul cunoaşterii ce va evolua de-a lungul istoriei umane. Structural, Charle Chr. şi Verger J (după Chimet I-1992) aminteau legat de istoria universităţilor faptul că, dacă pentru denumirea de „universitate” se acceptă termenul aproximativ exact de „comunitate (mai mult sau mai puţin)autonomă, formată din profesori şi studenţi reuniţi pentru a asigura un nivel superior de predare a unui anumit număr de discipline”, atunci se poate spune că această instituţie este o creaţie specifică a civilizaţiei născută în Italia, Franţa şi Anglia la începutul secolului al XIII-lea.
Aceeaşi autori îşi susţineau ideea subliniind faptul „Continuitatea (şi adesea inerţia) instituţiei universitare nu trebuie să ascundă faptul că ea s-a transformat
radical de-a lungul secolelor. Căutarea unor definiţii a universităţii, prinsă între tautologie („universitatea este aceea ce se numeşte prin ea însăşi universitate”) şi anacronism, trebuie să cedeze locul unui studiu diacronic şi chiar discontinuu, puternic ancorat în marile evenimente ale istoriei generale, ştiind că „fiecare epocă a trebuit să rezolve dilema ce se năştea din păstrarea cunoştinţelor vechi şi din introducerea inovaţiilor, din evaluarea competenţelor şi din schimbarea criteriilor de apreciere”.
Determinăm astfel în timp evoluţia, apariţia câmpului universitar, pornind de la câmpul social care, Neculau A.(1997) poate fi conceptualizat şi ca o „construcţie social-cognitivă” care direcţionează conduitele, oferă suport acţiunilor actorilor sociali, încurajează achiziţionarea unor anumite orientări valorice, consacră „puterea”
unor purtători de competenţă, câmpul universitar fiind un spaţiu cognitiv şi psihosocial în interiorul căruia se petrec schimburi de idei şi convingeri, se produc valori, se confruntă competenţele (cognitive, morale) se instituie structuri (inclusiv alianţe, grupări), se experimentează strategii (ritualuri, ceremonii, canoane) care determină opţiuni. Spaţiul universitar se prezintă ca un câmp ideologic care impune idei, judecăţi de valoare, reprezentări sociale, ce servesc pentru a descrie, explica, interpreta sau justifica situaţiile sociale, sistemele de relaţii, distribuţia puterii.
Actorii (profesori, studenţi) prin interacţiunile lor, formează grupări individualizate care se delimitează după competenţe, credinţe, mentalităţi, stiluri, ideologii. Câmpul universitar ce apare ca o vastă reţea de indivizi şi grupuri care se confruntă sau/şi cooperează în dorinţa de a afirma valorile în numele cărora acţionează.
În dinamica sa, Cucoş C-tin (după Neculau A.-1997) universitatea va favoriza întâlnirea dintre ştiinţă, artă, filosofie, a tuturor componentelor culturale, astfel încât absolvenţii acesteie să nu fie formaţi unilateral, numai în domeniul strict profesional, ci în planul mai larg al competenţelor culturale şi relaţionale fără de care specializarea îngustă nu se poate justifica sau împlini. Avem nevoie nu de genii, de
„bestii exacte”, ci de oameni armonioşi din punct de vedere psihocomportamental şi moral, care sunt capabili de responsabilităţile cele mai înalte. Universitatea are
datoria de a cunoaşte, dar şi pe aceea de a şti ce îi este îngăduit a face cu ceea ce ştie.
Viitorul socio-cultural al unei comunităţi nu-l putem lăsa în mâinile oricui.
Şi astfel, în periplul nostru de a puncta momente din intinerantul evolutiv al universităţii, e necesar a conchide, amintind cele patru fundamente şi direcţii de acţiune, subliniate în anul 1996 în Rapport à l´UNESCO de la Commission internationale sur l´education pour le vingt et uniéme siecle, şi anume:
a)-a învăţa să ştii, să cunoşti realitatea trecută, prezentă sau virtuală; a învăţa să înveţi permanent, să-ţi apropii în mod autonom valorile culturale ce există la un moment dat;
b)-a învăţa să faci,a învăţa să acţionezi ajungând la o competenţă pragmatică într-un anumit orizont de activitate; a învăţa să faci faţă diverselor şi complexelor situaţii sociale în care tinzi să te integrezi;
c)-a învăţa să trăieşti laolaltă , să fi permisiv şi atent faţă de celălalt, să percepi optim alteritatea şi să devii solidar cu ea în funcţie de circumstanţe; a realiza proiecte în comun şi a fi gata de a gestiona eventualele conflicte în respectul valorilor pluralismului, al înţelegerii mutuale şi al păcii;
d)-a învăţa să fii, să-ţi pui în valoare personalitatea, să devii capabil de judecată proprie, responsabilă, să te creezi necontenit, să trăieşti valorile, să le răspândeşti şi să le amplifici prin propriile acte;
Sub acest aspect, universitatea trebuie să rămână deschisă spre viitor, perfectând formarea valorilor, fiind responsabilă de dezvoltarea normală a unei societăţi, dând şi în continuare, girul puterii şi evoluţiei umane.
1.2.-tradiţia românească
Dacă am porni de la Academia Mihăileană a secolului al XVII-lea, continuând cu ideea de universitate modernă din vremea domnitorului Alexandru Ioan Cuza şi am desprinde-o de politic, Petre Andrei (Chimat I-1992) universitatea creatoare şi răspânditoare de cultură poate indica prin argumentare ştiinţifică, chiar mijloacele practice de realizare ale unor concepţii; ea însă trebuie să se ridice deasupra
frământărilor şi zbuciumului vieţii politice, pentru a-şi păstra seninătatea cugetării şi libertatea concepţiei; vom ajunge la finalitatea gândului, considerând, Bârsănescu Şt.- (1937) că „universitatea a reprezentat în toate timpurile, un factor de schimbare şi de progres, un laborator pentru formarea elitelor naţiunii. Cine face ştiinţa universitară, accede spre trepte superioare de spiritualitate”.
Continuând proiecţia dezvoltării atitudinale a universităţii româneşti-accedem spre a ne raporta câmpul universitar ca arc deschis spre evoluţie, trecând peste o percepţie închisă a unei epoci, dar având în calcul, perspectiva.
Neculau A. (1997)-puncta prin propria percepţie câmpul universitar, pornind de la cele patru scenarii cu „vocaţie” de cuvinte cheie, sub forma:
1)-primul scenariu-Merge şi aşa!-făcând trimitere la investiţii şi mentalităţi- subliniind că puţine s-au schimbat în timp;
2)-al doilea scenariu-Să schimbăm mentalităţi!-face apel la o campanie ideologică, morală, psihologică pentru regândirea poziţiei faţă de alma mater;
3)-al treilea scenariu-Să investim acum!-şi să modernizăm infrastructura, dacă nu, vom deveni actori pe scene fără decor, fără recuzită şi, în curând, fără spectatori;
4)-al patrulea scenariu-Schimbarea concomitentă a condiţiilor şi actorilor!- fiind considerată soluţia fericită, varianta pozitivă a evoluţiei universităţii;
Ca o concluzie, acelaşi autor îl cita pe sociologul Claude Riviere care a cercetat procesul schimbării în unele societăţi tradiţionale, constatând însă că schimbările sunt, de regulă, asincronice. Se schimbă întâi „cultura materială”, apoi comportamentele şi obiceiurile indivizilor şi, în final, ca o consecinţă, concepţiile, mentalităţile, reprezentările sociale. Schimbările sociale, economice şi culturale constituie deci fundamentul, condiţia schimbării psihologice.
Aplicând această analiză la câmpul universitar românesc:nu se pot schimba actorii decât dacă se schimbă condiţiile materiale, structurile instituţiei, cultura managerială şi mediul psihosocial.
În acest context, reprezentarea socială a câmpului universitar românesc, din perioada interbelică (a), din anii regimului comunist (b) şi cea actuală (c)-Drăgulescu A. (după Neculau A.-1997) surprinde succesiunea schimbărilor ce permite
acceptarea, inovaţia cât şi propulsarea spre o aliniere de concepte şi previziuni universal valabile într-o virtuală structură academică.
Derularea reprezentărilor amintite anterior cuprinde:
Fig. nr. 2
formarea de seriozitate relaţii de comunicare promovarea taxe personalităţi profesor-student valorii
independenţă competitivă flexibilitate promovarea accent pe bună pre- Politică pe plan noului calitatea gătire a european absolvenţilor învăţămân- tului
Fig. nr. 3
ideologizare birocraţie lipsa comunicării severitate distrugerea lipsă de excesivă profesor- conserva- valorii iniţiativă student torism educative
presiuni politice izolare pe rigiditate asigurarea unui depăşită asupra cadrelor plan european loc de muncă informaţional didactice absolvenţilor
prestigiu Sistem deschis competenţă
acces limitat
politizată sistem
închis
prestigiu mediocritate
Fig. nr. 4
cooperare cu dispute politice perioadă modificarea burse lipsa alte universităţi libere între de tranziţie sistemului nesatisfă- unui din lume profesori de valori cătoare ajutor Social
relaţii de flexibilitate perioadă de frica de şomaj cooperare speranţă a responsabilitate
profesor-student conducerii Universităţii
Căutări promovarea noului scăderea prestigiului
Şi cu toate acestea, să nu uităm faptul că, Antonesei L. (2005) misiunea universităţii constă în conservarea, expansiunea şi transmiterea cunoaşterii ce se înfăptuieşte prin ansamblul funcţiilor pe care le exercită în şi în raport cu mediul sociocultural în care funcţionează, remarcând:
1)-funcţia patrimonială-prin care universitatea asigură conservarea capitalului cultural şi simbolic naţional şi universal;
2)-funcţia de reproducţie simplă a capitalului cultural-care se exercită prin formarea tinerelor generaţii în spiritul valorilor promovate de universul universitar, prin apelul la patrimoniile conservate;
3)-funcţia de reproducţie lărgită a capitalului cultural-această funcţie este legată de procesul de apariţie şi inserţie a noului, a noilor teorii şi ipoteze, care, în ansamblul lor, formează ceea ce am putea numi plusvaloarea culturală;
4)-funcţia de furnizare de expertiză-care se manifestă pe două paliere:
Sistem
deschis schimbare nesiguranţă
a) –oferta de specialişti calificaţi (licenţiaţi) şi supercalificaţi (masteranzi, doctori, etc.) pentru toate universurile sociale bazate pe înaltă competenţă şi capacitate de expertiză;
b) –oferta de consultanţă în domenii la fel de variate-de la economie la administraţia publică şi politică, de la educaţie la sănătatea publică şi cultură;
5)-funcţia de iradiere culturală-deci de răspândire a valorilor câmpului academic în ansamblul corpului social, nu doar prin exerciţii pe care îi pune la dispoziţia acestuia, ci şi prin relaţiile directe stabilite cu celelalte câmpuri;
Toate acestea converg spre cea ce se numeşte legea maximei diversificări, existând de fapt, mai multe şanse de continuare a formelor de adaptare la condiţiile de mediu, supuse schimbării, ceea ce denotă existenţa unui ansamblu de activităţi mangeriale la nivelul universităţii şi care pornesc de la –Nica P (după Neculau A- 1997):
a) –analiza organizaţională pentru identificarea situaţiei actuale, a problemelor şi a forţelor care constituie cauzele posibile ale problemelor;
b) –analiza factorilor relevanţi în producerea schimbărilor necesare; alegerea strategiei schimbării, bazată pe analizele anterioare;
c) –monitorizarea procesului de implementare.
În acest caz, considerăm fericit cazul în care „schimbarea se produce din interior şi provoacă o munaţie de orientare generală în viaţă, de adaptare şi relaţionare cu lumea, cu ceilalţi indivizi”, amintea Vinţanu N (2001).
1.3.-evoluţia europeană
Actualul învăţământ universitar românesc percepe sub forma schimbării, alinierea la valorile academice europene şi apoi universale, determinând fonomenul de „incubaţie cultural-educaţională” ca dimensiune de integrare coerentă şi valorică într-un sistem clar de referinţă unde cunoaşterea sub varii aspecte, este primordială.
În această contextualitate, interculturalizarea va reprezenta forma dialogului, iar actorii (profesori şi studenţi) putând finaliza în timp, şansa, informaţia, cercetarea şi excelenţa universitară, definindu-se ca buni cetăţeni europeni.
Sub acest aspect, Vinţanu N. (2001) puncta:
a) –integrarea universităţilor noastre în sistemul celor europene;
b) –efortul de a face cunoscute întregului continent, valorile noastre specifice, de ieri şi de azi, din toate domeniile;
c) –educaţia universitară comună, astfel încât, europenismul nu este ceea ce vine de la sine, spontan, ci ceea ce ne propunem conştient şi ceea ce realizăm reciproc;
d) –cunoaşterea foarte bună a sistemelor de organizare a universităţilor europene;
e) –profesionalismul în munca didactică şi activitate de învăţare, integrarea europeană semnifică în mod esenţial, o integrare a competenţelor;
f) –capacitatea de educaţie permanentă;
Apare astfel ca un deziderat major, participarea „de facto” şi „de drept” a universităţii româneşti în Spaţiul European al Învăţământului Superior (SEÎS) ca ţară semnatară a Convenţiei de la Bologna, aducând specificitatea sa cât şi implementând intern anumite cerinţe internaţionale ce presupun deschidere, competenţe, stabilitatea morală a actorilor cât şi responsabilitatea acestora. Sunt de amintit pentru perioada anului 2007 cât şi în perspectiva 2010-la nivel de SEÎS, următoarele:
- sistemul de organizare a studiilor-pe cele trei cicluri;
- asigurarea calităţii;
- recunoaşterea diplomelor şi a perioadelor de studiu, inclusiv la nivel doctoral;
- învăţământul superior şi cercetarea;
- dimensiunea socială;
- mobilitatea;
- atractivitatea SEÎS şi cooperarea cu alte părţi ale lumii;
- crearea de oportunităţi pentru trasee educaţionale flexibile în învăţământul superior, inclusiv prin proceduri de recunoaştere a învăţării anterioare;
Auspiciile europene vor dezvolta astfel atitudinea creatoare a universităţii româneşti, integrată în cultura universalităţii, aducând cu ea inteligenţă şi rigoare.
Capitolul 2
Actorii constanţi ai instituţiei universitare
Itemi:
2.1.-profilul psiho-social al studentului 2.1.-calitatea de magister / profesor
2.3.-relaţia profesor-student vs. student-profesor
2.1.-profilul psiho-social al studentului
În a marca „spaţiul şi timpul” psiho-social al studentului vs tânărului, nu lipsit de importanţă ar fi gândul lui Malson L. (după Salvat N.-1972), ca preambul al stării de fapt: „Înainte de întâlnirea cu semenii şi cu trupul său, omul nu este altceva decât o sumă de virtualităţi, tot atât de imponderabile ca un abur transparent. Orice condensare presupune un mediu, adică lumea celorlalţi. Astfel se poate descrie vârsta încă a căutărilor şi identităţii, a confuziei şi-a răbufnirii, ca act de recunoaştere a Eu- lui”.
Pornind de la aceste indicii, etapizarea stadialităţii umane, este variată şi vastă, punând accentul pe anumiţi itemi ai dezvoltării. În cazul de faţă, vârsta studentului cuprinde în mod normal secvenţa între 18-24/25 de ani, ce cade în „incidenţa”
psihologilor ca:
- adolescenţă (14-20 ani
- adolescenţa prelungită (20-24 ani) - tinereţe (25-35 ani)
caracterizate în special prin:
a)-Super D (1970):
-perioada adolescenţei se caracterizează printr-o evidentă maturizare biologică (de la 15-25 ani), având loc creşterea capacităţii de adaptare profesională şi a identificării de sine;
-tinereţea (25-55 ani)-este o perioadă de maturitate în care are loc integrarea în profesie şi în numeroase cazuri, identificarea ca un domeniu profesional specific;
b)-Moers N. (1953):
-copilăria şi tinereţea (0-20 ani) este de intensă formare, creştere şi învăţare;
-21-31 ani-apare integrarea profesională dar şi receptivitatea faţă de învăţarea implicată în viaţa socială;
c)-Buchler Ch.
-adolescenţa şi perioada adultului tânăr (15-25 ani), când individul realizează că posedă un anumit potenţial şi îşi schiţează primele aspiraţii;
-vârsta adultă tânără şi mijlocie (25-40/50 ani) când idealurile capătă consistenţă şi specificitate;
d)-Erikson E. N.(1959)
-adolescenţă (identitate-confuzie de rol)-etapa respectivă coincide cu adolescenţa, adică cu acea vârstă frenetică dar destul de tulbure când, la capătul tuturor furtunilor bio-psihologice pe care le traversează, tânărul vrea să ştie cine a devenit; aşa se explică de ce în acest stadiu, criza de identitate şi confuziile de rol îl frisonează atât de frecvent;
-adultul tânăr (intimitate-izolare)-această secvenţă ontogenetică este dominată de nevoia imperioasă a individului de a pune bază unor relaţii sociale statornice, dar în acelaşi timp de a găsi un partener autentic de sex opus, care să-i populeze intimitatea; în caz contrar, el se refugiază într-o solitudine apăsătoare, fără a găsi o rezolvare optimă pentru conflictul care îl dezvoltă;
Evidenţiem în acest succint periplu, şi varianta Şchiopu U., Verza E. (1981) care au în vedere trei criterii marcante privind stadiile de evoluţie ontogenetică a fiinţei umane şi anume:
1)-tipul fundamental de activitate (autoservire, joc, învăţătură, muncă);
2)-tipul de relaţii dintre individ şi mediul său;
3)-raportul dialectic dintre cerinţele exterioare (socio-culturale) şi cele interioare, subiective (dorinţe, idealuri, etc.)
subliniind existenţa ciclului vieţii sub forma a trei subdiviziuni:
a)-ciclul de creştere şi dezvoltare:
-perioada prenatală (din momentul concepţiei şi până la naştere) -primul an de viaţă
-prima copilărie (perioada antepreşcolară-de la 1-3 ani) -a doua copilărie (perioada preşcolară de la 3-6 ani) -a treia copilărie (perioada şcolară mică-dela 6-10 ani)
-pubertatea (10-14 ani) -adolescenţa (14-20 ani)
-adolescenţa prelungită (20-24 ani) b)-ciclul adult care cuprinde:
-tinereţea (25-35 ani)
-vârsta adultă precoce (35-45 ani) -vârsta adultă mijlocie (45-55 ani) -vârsta adultă tardivă (55-65 ani)
c)-ciclul de regresie (al bătrâneţii):
-perioada de trecere (66-70 ani) -prima bătrâneţe (70-80 ani)
-a doua bătrâneţe (80-90 ani) -marea bătrâneţe (peste 90 ani)
Într-o astfel de structură a definirii perioadei invocate în studiul de faţă, vorbim în esenţă despre, Munteanu A. (2003)
- adolescenţa propriu-zisă (14/15-18/20 ani) ce cuprinde liceul
- adolescenţa prelungită (18/20-24/25 ani) care este caracterizată printr-o diversitate de situaţii (studii superioare, stagiu militar, diferite şcoli postliceale, serviciu, etc.)
ce poate surprinde prin specificittaea sa:
- aspiraţia individului faţă de independenţă
- interiorizarea activităţii mentale (risipită până atunci într-o multitudine de acte) - individualizarea ce se structurează odată cu desăvârşirea particularităţilor de sex
şi a impactului provocat de influenţa mediului.
Identificăm, astfel în planul dezvoltării psihologice a subiectului nostru:
- apariţia unui nou tip de gândire: logică, dialectică, cauzală, dominând problemele şi lumea abstracţiunilor
- se dobândesc noi abilităţi (real, ireal, coordonarea unor variabile simple, utilizarea simbolurilor secundare)
- apare nevoia de sistematizare a cunoştinţelor
- este prezent spiritul experimental dar şi nevoia de a filosofa - apare interesul pentru evenimente socio-culturale
- devine sensibil la eşec iar şcoala nu mai suscită acelaşi interes - apare plăcerea discuţiilor în contradictoriu
- se manifestă un interes sporit pentru limbile străine, chiar o abilitate aparte - apar sentimente superioare, emotivitatea devenind mai echilibrată
- sunt deja stabilizate structurile de personalitate
- se identifică, după Şchiopu U., Verza E. (1995) trei dominante ale vârstei:
-cristalizarea conştiinţei de sine (unde identificăm eul corporal, eul spiritual şi eul social)
-identitatea vocaţională (moment în care persoana deţine abilitatea de a-şi cunoaşte calităţile şi defectele)
-debutul independenţei (majoratul)
- se nuanţează în structura sa, elementul de responsabilitate - se intensifică grija faţă de climatul moral al locului de muncă
- creşte rolul creativităţii, fiind o modalitate de valorizare superioară a personalităţii
- apar elementele de conduită şi risc comportamental cu trimitere spre delincvenţă
- se raportează la familie, dar apare şi starea rezervată de instituţia respectivă - această perioadă, Munteanu A. (2003) este vârsta marilor întâlniri cu
fenomenul:
- cultural - iubirii - morţii
Enumerarea făcută anterior face trimitere la modalităţile diferite sub care poate fi surprins elementul ce se inserează în definirea unei componente ce asigură baza identificării profilului psiho-social al viitorului sau actualului student.
E necesar a remarca faptul că, Şchiopu U., Verza E. (1981)-perioada de la 20-24 de ani, a adolescenţei prelungite, se exprimă ca o perioadă de trecere în care se manifestă caracteristici ale adolescenţei şi caracteristici noi ce sunt ale tinereţii, ale stării de adult tânăr cu un status social virtual de adult.
Şi astfel, în literatura de specialitate se consemnează faptul că, studentul, Schifirneţ C-tin (după Neculau A.-1997)-în plan psihologic, subiectiv, el trăieşte ca un adolescent, deşi a depăşit acest stadiu din evoluţia lui. El este un adolescent întârziat, având o anumită stabilitate a trăirilor şi reacţiilor. Părăseşte încet lumea grupului de aceeaşi vârstă în care, ca adolescent, se simte cu adevărat el însuşi, departe de familie şi şcoală. Nu renunţă la prezenţa sa în grup, însă îşi alege companionii pe alte criterii, dintre care cel mai important îl constituie includerea partenerului de sex opus. De fapt, participă la grupul unde poate închega relaţii cu fete şi băieţi cu afinităţi pentru o activitate fie universitară, fie ştiinţifică sau socială.
Tot acum, se încheie procesul de creştere fizică şi biologică, manifestându-se cu o anumită pondere a agresivităţii şi comportamentului ce depăşeşte în unele cazuri, problematica adaptării la mediu, la acestea adăugându-se şi stresul caracteristic la
unii studenţi, apărut datorită multiplelor solicitări şi a lipsei grave a proiectelor de viaţă.
În planul dezvoltării cognitive, Zanden J., W. Vander (1985), studenţii dispun de capacitatea de a identifica problemele de rezolvat, de a le analiza în părţile lor componente, de a gândi strategic. Ei au o gândire raţională care necesită schimbarea şi reorganizarea informaţiei. La vârsta lor sunt apţi să-şi însuşească teoriile ştiinţifice, să le examineze critic şi să construiască noi viziuni. Potenţialul de gândire şi inteligenţă se exprimă în studiul aprofundat al unui domeniu şi în expunerea a ceea ce au receptat şi asimilat în faţa profesorului, a specialistului de înaltă calificare, instanţa de bază de confruntare a nivelului de pregătire şi de înţelegere a problematicii unei ştiinţe.
Chiar dacă mulţi dintre ei mai sunt şi/sau se simt încă adolescenţi neasumându-şi responsabilitatea de a fi adult, ca devenire, Schifirneţ C-tin (1987) studenţii se orientează spre creativitate, relaţii sociale largi, probleme general-umane şi sociale, interese culturale generale, vigoare fizică şi spirituală, manifestă înclinare către specializare, tendinţa de a avea raporturi cu adulţii şi, în general, cu toate generaţiile, accent pe pregătirea profesională, dobândirea de roluri, dorinţa de a avea familie proprie, maturizare socială, integrare profesională, asigurarea unui statut social şi profesional.
Din punct de vedere al sociologiei vârstelor, Zanden J., W. Vander (1985), studiile au dovedit că tânărul trăieşte o tensiune între sine şi societate, făcând efortul de a menţine un echilibru între protejarea personalităţii sale şi implicarea efectivă în societate. Este unul dintre aspectele fundamentale ale statusului studentului, astfel încât unii consideră că un intelectual trebuie să fie ferit de influenţele nefaste ale societăţii, menirea lui fiind numai aceea de a se ocupa de pregătirea sa ştiinţifică, profesională, pe când alţii, accentuează necesitatea integrării în societate, explicându- şi poziţia prin faptul că doar acolo se pot realiza cu adevărat ca viitori intelectuali.
Aceste întrepătrunderi de atitudini apar pe fondul concepţiei studentului că are puterea de a schimba lumea, fapt care determină ca, Schifirneţ C-tin (după Neculau A.-1997) tensiunea dintre sine şi lume transpare la el într-o manieră mai complexă
decât la alţi tineri. Pentru student, pregătirea de nivel superior, adâncirea studiului unui domeniu, reflexivitatea asupra a ceea ce învaţă, elaborarea de lucrări personale sau pe teme solicitate de profesori, constituie o cale de afirmare a sa, fără a fi nemijlocit legată de societate, care-i poate fi indiferentă sau nesemnificativă. În acelaşi timp, simte nevoia ca produsul activităţii sale să aibă o reverberaţie socială. În acest balans între sine şi social, se formează viitorul intelectual.
Şi pentru că este un actor constant al mediului universitar, studentul, prin profilul său psiho-social, defineşte o lume care şi de la care celălalt partener al scenei, trebuie cu toată siguranţa şi responsabilitatea să pornească, cunoscând-o şi punând astfel în valoare, fiinţa umană şi nu obiectul.
2.2.-calitatea de magister / profesor
A vorbi despre homo academicus reprezintă a face o demarcaţie deontologică la adresa câmpului universitar ca parte componentă a câmpului social, revenind la capacitatea sa intelectuală de a „forma şcoli şi individualităţi” adică, a se reântoarce la modele în spaţiile academice.
În acest context, Antonesei L. (2005) susţine cu multă pertinenţă faptul că, educatorul nu poate fi un simplu funcţionar, ci un om care ştie că are o vocaţie şi o misiune, iar pentru a fi un bun model cultural veritabil şi iradiant, educatorul (înţelegând profesorul) trebuie să se identifice cu idealul cultural-educaţional al comunităţii şi să trăiască autentic în valorile acestuia: adevărul, binele, frumosul, libertatea şi solidaritatea , ele coexistând.
Ce face astăzi magisterul? Încearcă în cea mai mare parte şi reuşeşte, a se reîntoarce la competenţă, rigoare ştiinţifică, prestigiu profesional şi nu numai, demonstrând deontologie profesională. Şi-atunci, gândindu-ne la noua marcă europeană, Antonesei L (2005) educatorul poate redeveni un model numai dacă suntem dispuşi să concedem că profesia sa presupune manifestarea autentică a unui set de cinci tipuri de competenţe, respectiv:
a) –competenţa culturală, reprezentată atât de pregătirea „de specialitate”, cât şi de „cultura generală” în care reuşeşte să integreze cultura specifică domeniului pentru care a optat;
b) –competenţa psihopedagogică, ce-i asigură o bună calitate de transmiţător către beneficiarii proceselor educative ale culturii specifice, dar şi ale racordărilor acesteia cu domeniul culturii în întregul său;
c) –competenţa psihoafectivă şi de comunicare, ce se fundamentează, în principiu, pe anumite calităţi structurale de personalitate, dar asta nu înseamnă că educaţia nu are nici un rol, fie că este vorba de întărirea a ceea ce există deja, fie că e vorba de compensare;
d) –competenţa morală, prin care educatorii trebuie să fie infuzaţi în toate conduitele şi comportamentele lor public-educative, de valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de învăţământ în cuprinsul căruia îţi desfăşoară activitatea; profesorul joacă un rol, se identifică cu el adoptând în timp, stilul didactic;
e) –competenţa managerială, Joiţa E (2000) menită să asigure organizarea şi conducerea eficientă a activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative, a fost complet neglijată vreme de decenii, dar începe să se contureze ca o resursă vitală pentru succesul educaţiei;
Putem completa în consens, Antonesei L. (2005) că, pentru ca formatorii să devină modele este necesar ca mai întâi, formarea formatorilor să-şi recâştige ei înşişi statutul de modele. În fapt, schimbarea de viziune în ceea ce priveşte educaţia – centrarea de valori şi modele culturale-este în realitate strict dependentă de schimbările din procesul de formare a formatorilor. Un lucru pare limpede: aşa cum gnoseologia şi epistemologia „fără subiect cunoscător” s-au dovedit, în cele din urmă, iluzii legate de explozia „modei” structuraliste din anii ́60 şi ́70, aşa cum „omul (nu) a murit” după cum îţi imagina Foucault încă de pe prima pagină din „Le Mots et les Choses”, tot aşa reprezintă o iluzie vinovată gândul că am putea concepe educaţia făcând abstracţie de calităţile modelatoare ale agenţilor educaţiei, lăsând procesele de formare a acestora să se desfăşoare aleatoriu sau în conformitate cu nişte practici
de formare vetuste, provenind dintr-o paradigmă cu totul depăşită, aproape prin nimic sicronizată cu actualul drum al cunoaşterii ştiinţifice. În fond, educaţia este educaţie, are efect paidetic, nu în funcţie de cantitatea de informaţie care circulă în relaţia formator-format, maestru-discipol, ci de relaţia însăşi, de calitatea acesteia!
Şi astfel, beneficiarul procesului de formare academică, studentul, caută şi doreşte a găsi la magisterul său:
- empatia
- comunicativitatea - competenţa
- tactul pedagogic - inteligenţa - creativitatea - obiectivitatea
şi nu în ultimul rând, moralitatea, ca elemente ce sunt necesare a discerne valoarea şi modelul profesoral.
Şi totuşi, această atitudine completează cea ce, Dafinoiu I. (după Neculau A.- 1997) numeşte a fi dezacordul cel mai nesemnificativ între profesori şi studenţi, se referă la ponderea aptitudinilor didactice şi competenţei interpersonale, în general, în evaluarea cadrelor didactice. În timp ce profesorii evidenţiază în mod deosebit competenţa profesională, ştiinţifică, drept condiţie principală (deseori unică) pentru promovare, studenţii apreciază fără excepţie, că aptitudinile didactice sunt cele care trebuie să primeze, dublate desigur de o bună pregătire profesională. Profesorul este- spun ei-în primul rând cadru didactic şi după aceea om de ştiinţă, cercetător. Această observaţie-insuficienta considerare a aptitudinilor şi a pregătirii didactice-concordă cu observaţia, mai generală, că în planurile de învăţământ ale facultăţilor cu profil didactic ponderea disciplinelor psiho-pedagogice este mult mai mică decât ponderea lor în facultăţile similare din celelalte universităţi europene, situaţie ce se reflectă în calitatea învăţământului românesc.
A pune deci, calitatea, valoare şi modelul a prima în aria de mişcare a homo academicus, înseamnă că Vasile Pârvan (Chimet I.-1992) „Noutatea spiritului are
nevoe de libertate, de aer larg. Şi libertatea poate înflori în turmă. Dar chiar în marile aglomerări şcolare se poate crea libertatea de zbor pentru cei chinuiţi de demonul lăuntric. Libertatea aceasta creşte din starea de suflet a iubirii pentru idei. Profesorul să se facă şi el simplu şcolar, alergând la un loc cu copiii şi adolescenţii după licuriciul minunat al gândului, care luminează în întunericul banalităţii utilitare zilnice. Cât spirit de acesta, de camaraderesc entuziasm, precum idealul de toate felurile, va fi într-o şcoală, atâta libertate a gândului şi deci, atâta putinţă de înflorire a sufletelor, va fi în acea tovărăşie de viitori oameni” (lecţia de deschidere a cursului de istorie antică şi de istoria artelor, ţinute în semestrul de iarnă 1919/1920 la Universitatea din Cluj, citită în ziua de 3 noiembrie 19191).
2.3.-relaţia profesor-student vs student-profesor
Obişnuită relaţia mai ales în învăţământul preuniversitar, ea devine într-o nouă şi actuală viziune educaţională şi în mediul universitar. Şi chiar dacă pentru unii, mai ales din partea studenţilor, profesorul nu are timp şi pentru a-l cunoaşte şi înţelege, totuşi, cel din urmă, va trebui s-o privească prin prisma evoluţiei libertăţii academice a studenţilor, ţinând cont de formarea personalităţii lor spirituale şi pregătirea pentru o profesie şi în general, pentru viaţă.
Este momentul în care, aşa cum spunea Noica C. (1990) „Discipolul vine la tine să-ţi ceară. Tu trebuie să-l înveţi că nu are nimic de primit, că trebuie să crească.
Discipolul vrea să devină iederă, deşi trebuie să devină doar el însuşi”.
E necesară şi oportună relaţia dintre cei doi, deoarece, studentul, Schifirneţ C- tin (după Neculau A.-1997) ca tânăr, cunoaşte această stare duală: trăirea în prezent şi orientarea către viitor; în prima ipostază el se confruntă cu problemele rezultate din plasarea sa în intervalul de vârstă, în cea de a doua construieşte un viitor, posibil, oricând pe cale de a se schimba. Studentul este obligat să trăiască în raport de cerinţele reale ale vârstei şi ale timpului prezent şi, în acelaşi timp, să se pregătească pentru exercitarea unei ocupaţii în viitor. Studentul se află în această situaţie
contradictorie între a satisface exigenţele proprii vârstei şi a răspunde celor ale câmpului universitar, de a se pregăti cât mai bine în sensul performanţelor universitare, pentru exercitarea unei profesii intelectuale. Atât în planul cunoştinţelor, cât şi în cel al deprinderilor de calificare, se urmăreşte formarea studentului pentru viitor, ca forţă de muncă şi ca cetăţean, acordându-i-se o atenţie nesemnificativă ca tânăr, deci stării lui prezente, resimţită de acesta acut şi pregnant.
Este de fapt, punctul unde e necesar a se întâlni într-o relaţie biunivocă profesorul cu studentul, fapt ce-ar determina apariţia stilului educativ al celui dintâi, care va promova funcţia modelatoare, punând accent pe dimensiunea psiho-afectivă şi comunicativă. Atunci se va putea forma cu adevărat o relaţie educativă, de parteneriat interactiv între cei doi actori, evoluând în timp de la profesor-student la maestru şi discipol.
Tot acum, studentul, Schifirnet C-tin (după Neculau A.-1997) se întâlneşte cu mentorul său care este o personalitate vie cu care comunică permanent şi pe care o solicită direct. Această relaţie este una specială, cu un pronunţat caracter sufletesc.
Tânărul îşi verifică opţiunile, ideile, gândurile în comuniune cu mentorul său.
Mentorul înseamnă un mod de a-l proteja pe tânăr de influenţele inadecvate şi de rătăcirea pe căi ce-i pot fi primejdioase pentru evoluţia spirituală.
Studentul nu va face transferul relaţiei sale cu prof. driginte la nivelul mentorului, ci va încerca să „crească” fără a sta la „umbra stejarului”, având grijă doar de a se „adăpa” din seva lui, creându-şi în timp, propriul izvor.
Capitolul 3
Impactul adaptării studentului la / în viaţa universitară
Itemi:
3.1.-implicarea celor „şapte A” în actul adaptării 3.2.-carenţa adaptării din perspectiva celor „şapte D”
3.1.-implicarea celor „şapte A” în actul adaptării
Dacă am porni incursiunea spre adaptarea studentului la mediul universitar, din puncte ca motivaţia şi identitatea, vom descoperi o altă şi nouă percepţie a mediului necesară în menţinerea echilibrului ce defineşte adaptarea. Astfel, Maslow A. (1954) legat de cea de a doua variantă a piramidei trebuinţelor-amintea, pornind de la inferior spre superior:
- fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);
- securitate;
- dragoste şi afiliere la grup;
- stima şi statut;
- cunoaştere;
- estetice;
- autorealizare a propriului potenţial;
Înregimentate de câteva reguli, cum ar fi:
a) –o trebuinţă devine forţa motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută;
b) –pentru a trece la o trebuinţă superioară, cea imediat anterioară trebuie satisfăcută în proporţie de cel puţin 25%;
c) –cu cât urcăm spre vârful piramidei, cu atât e vorba de trebuinţe specific umane;
d) –nu există fiinţă umană care să poată străbate toate treptele piramidei;
Toate acestea în contextul în care, studentul subînscris unei adolescenţe târzii, îşi manifestă cu pregnanţă, trebuinţa de autorealism, fapt pentru care locul său este în mediul universitar.
Se impune astfel a aduce conotaţiile cunoaşterii, prin abordarea identităţii sociale Brewer M. (1991) cu referire la mediul universitar şi impactul său asupra adaptării studentului. Imaginea surprinde esenţa teoriei identităţii sociale, unde, Brewer M (1991) cercurile concentrice reprezintă Eu-l la diverse niveluri de incluziune socială, în diferite domenii. Identitatea personală este acea parte foarte individualizată a Eu-lui ce include acele calităţi unice ale persoanei şi care o face să fie diferită de oricare alta, în majorittaea contextelor sociale. Identităţile sociale reprezintă categorisiri ale Eu-lui în diferite contexte sau unităţi sociale care conduc, într-un fel, la depersonalizarea persoanei, adică la situaţiile în care eu devine noi.
Fig. nr. 5
Identitatea personală Identităţi sociale
Dintre aplicaţiile teoriei distictivităţii optime propusă de Brewer M. în 1991, la nivelul universitar românesc, Lungu O. (după Neculau A.-1997) surprinde faptul că identitatea socială este dependentă de contextul în care se găseşte individul, observând din modelul teoretic că:
1)-identitatea socială şi cea personală sunt puse în contrast una cu cealaltă în definirea unei persoane;
2)-în funcţie de context, identitatea (personală şi socială) se extinde sau se restrânge;
Acelaşi autor concluzionează, menţionând că indivizii sunt supuşi unor forţe antagoniste, de obicei motivaţionale, atunci când aceştia se autodefinesc prin:
1)-nevoia sau trebuinţa de a fi unici (corespunzătoare identităţii personale);
2)-nevoia sau trebuinţa de a fi la fel sau asemănători cu ceilalţi;
Consecinţele ce se desprind din existenţa acestor procese antagoniste sunt multiple, doar două reţinând atenţia în cazul nostru şi anume:
a)-în grupuri mici oamenii vor trăi nevoia de a fi asemănători cu cei din jur, întrucât grupul fiind mic, trebuinţa de a fi unic este satisfăcută;
b)-grupurile foarte mari, unde toată lumea este asemănătoare, oamenii vor trăi mai mult nevoia de a fi unici, deoarece trebuinţa de a fi asemănător cu ceilalţi este deja satisfăcută.
Aceste fapte sunt în concordanţă cu studiile privind coeziunea la grup, care au demonstrat că aceasta este cu atât mai mare cu cât grupurile sunt mai mici şi invers, Brewer M. numind punctul de echilibru între cele două forţe motivaţionale menţionate anterior, punct de distinctivitate optimă (optimal distinctiveness) fiind cel de stabilire a identităţilor sociale şi personale.
După un asemenea demers conceptual, putem aborda elementul de adaptare căruia, Sillamy N.-Dicţionar de psihologie-1996, îi subscria faptul că:
a)-fiinţa vie dispune de o anumită plasticitate, datorită căreia îi este cu putinţă să rămână în acord cu mediul său şi să menţină echilibrul mediului său interior;
b)-procesul vital necesită o perpetuă reajustare a organismului pentru restabilirea unui echilibru mereu rupt; această ajustare se operează printr-o suită de schimburi neîncetate între corp şi mediul său, în cadrul dublei acţiuni a subiectului asupra obiectului (asimilare) şi a obiectului asupra subiectului (acomodare), aceste două moduri de acţiune interdependente se combină fără încetare pentru a menţine starea de echilibru stabil care defineşte adaptarea;
c)-există adaptare, spune J.Piaget, atunci când organismul se transformă în funcţie de mediu, iar această variaţie are ca efect un echilibru al schimburilor între mediu şi el, favorabil conservării sale;
O asemenea incursiune teoretică permite şi o abordare conceptuală personală privind necesitatea cunoaşterii factorilor care favorizează sau produc perturbaţii modalităţilor în care, adaptarea are sau nu impact asupra studentului, raportat la mediul universitar din perspective proprii.
Astfel, cei şapte A –privind implicarea adaptării-ca factori favorabili, pozitivi actului în sine, se decodifică sub forma:
1)-atitudinea-ca percepere generală şi pozitivă a mediului universitar, fiind răspunsul între R (receptor) şi E (emiţător) în evidenţierea viitorului status social dobândit de student;
2)-aptitudinea-ca sumă a achiziţiilor dobândite şi care, puse în valoare, dau girul prezenţei „în cunoştinţă de cauză” a studentului la facultatea respectivă;
3)-alternativa-prezentă ca „rezervă” la o opţiune încă nedefinită, ca soluţie în extremis a apartenenţei studentului la mediul universitar sau nu;
4)-acceptarea-ca element de conştientizare a efortului intelectual şi nu numai pentru a ajunge la statusul educaţional dorit, incluzând şi modul de raportare personală;
5)-abilitatea-ca modalitate de a depăşi inerentele obstacole apărute în mediul universitar, cât şi posibilitatea de a răspunde pozitiv acelui echilibru dintre identitatea personală şi cea socială;
6)-ascultarea-ca răspuns la dorinţa personală a studentului de a urma o anumită facultate sau o tacită îndeplinire a viselor rămase neîmplinite a membrilor familiei;
7)-aşteptarea-ca relaţie finală între cerere şi ofertă, astfel încât studentul ajunge în timp să-şi clarifice în mod pozitiv această „relaţie”.
Sub o astfel de interpretare, adaptarea studentului la/în mediul universitar poate deveni viabilă, determinând un comportament pozitiv privind impactul la o nouă structură atât atitudinală cât şi valorică, reuşind a realiza în timp, statusul social scontat, prin viitorul rol şi poziţie socială ocupată.
În acest context, al determinării adaptabilităţii şi din punct de vedere al autocunoaşterii şi autoeducaţiei, Levi V (1978) amintea câteva idei, dându-le valoare de maxime:
- Nu te poţi schimba în direcţia dorită, fără să te studiezi în mod permanent.
- Nu te poţi studia, fără să încerci să te schimbi.
- Nu te poţi studia, fără să studiezi în acelaşi timp şi pe alţii.
- Nu-l poţi studia pe om fiind pasiv faţă de el. Îl poţi cunoaşte cu adevărat, numai ajutându-l.
- Nici pe tine şi nici pe alţii nu-i poţi studia altfel decât în activitate şi în procesul comunicării.
- Cunoaşterea şi autocunoaşterea fiinţei umane, principial, sunt inepuizabile pentru că omul este un „sistem deschis” care se schimbă în permanenţă şi în mod imprevizibil. Mai mult decât orice altă fiiinţă, omul nu „este”, ci
„devine”.
Studentul este nevoit astfel, „a lucra” prin elementul de autocunoaştere la autoeducaţia sa, căci, Barna A. (1995) activitatea de formare presupune, pe lângă autocunoaştere, ca parte componentă inseparabilă, o voinţă puternică, răbdare şi perseverenţă, priceperea de a ne forma conform modelului ales, stăpânirea mijloacelor, metodelor şi procedeelor concrete care ne pot duce la succes în procesul complex şi sinuos al cunoaşterii şi modelării de sine. Metodele şi procedeele autocunoaşterii, nu sunt altele decât cele ale autoeducaţiei, chiar dacă unele dintre ele sunt folosite cu predilecţie în scopul cunoaşterii de sine.
3.2.-carenţa adaptării din perspectiva celor „şapte D”
Dacă în subcapitolul anterior aminteam de consecvenţa iniţierii unor elemente vizând actul adaptării studentului la/în mediul universitar, e momentul de a dezvălui şi existenţa carenţei, a inconsecvenţei ce determină în final inadaptabilitatea, prezentă prin: eşec, abandon, neimplicare, sănătate precară şi care în preambulul lor, s-au datorat celor 7D:
1)-dificultatea-redusa posibilitate de a trece obstacolele adaptării, datorate şi neexplorării elementelor de comunicare şi relaţionare;
2)-deficienţa-neputinţa pesonală de a opera cu instrumentele necesare adaptabilităţii;
3)-disconfortul-crearea unei permanente stări fizice şi psihice de neimplicare, fapt ce îngreunează accesul la adaptare;
4)-discontinuitatea-lipsa coerenţei în menţinerea unei acţiuni sau atitudini legată de adaptabilitate;
5)-dezaprobarea-atitudine personală negativă de nerecunoaştere a unei situaţii ce poate duce la adaptare;
6)-disimularea-dorinţa doar de mimare a particularităţii fără implicare directă în actul adaptării, minimalizând actul de responsabilitate personală;
7)-depersonalizarea-conotaţiile negative ale personalităţii ce implică şi inadaptabilitatea;
Toate aceste atitudini şi manifestări ce vizează carenţa adaptării studentului, pot influenţa în mod negativ, întregul său demers educaţional. Practic, studentul nu se mai raportează la nici o valoare morală, nu se mai regăseşte în nimic, participarea la cursuri devine sporadică terminând în abandon, colegii, grupa şi anul de studiu nu-l mai reprezintă, familia devine un „obstacol” în „liniştea şi lumea sa” voit creată, devenind încet dar sigur, un neînţeles, un renegat, un „paria” al mediului universitar pe care totuşi şi-l dorea şi-n care acum, nu-şi mai găseşte locul. Ce s-a întâmplat? A fost singur într-o asemenea luptă dură de concepte şi atitudini? N-a găsit nicăieri un sprijin, cineva să-l asculte măcar, chiar dacă nu-l putea ajuta prea mult? Nu l-a învăţat nimeni să se ajute singur? Care este problema?
Unde era consilierul psiholog al universităţii în acel moment? Da. Reală, actuală, stringentă şi foarte bună întrebare în acest timp. De fapt, are sau nu nevoie mediul universitar de consiliere psihologică? Are! Va răspunde cel care are nevoie şi nu numai el.
Capitolul 4
Actul consilierii psihologice în matricea universitară
Itemi:
4.1.-valoarea constructivă
4.2.-identificarea problematicii
4.1.-valoarea constructivă
A-l aminti într-un asemenea moment pe Berger G. (1976) care sublinia faptul că,
„Într-o perioadă de stabilitate, universitatea slujeşte cultura şi dă strălucire cetăţii.
Într-o perioadă de acceleraţie, ea este cu deosebire, factorul într-adevăr indispensabil al dezvoltării. Fără universitate, nu există nici potenţial, nici bunăstare, nici grandoare”, reprezintă punctul de la care trebuie să pornim în a implementa managementul educaţional universitar şi secvenţa cognitivă a consilierii psihologice.
Ce scop ar avea ea? În ce şi la ce nivel s-ar regăsi? Întrebări la care, cunoscând valoarea constructivă a consilierii psihologice în matricea universitară putem răspunde afirmativ enunţurilor anterioare.
Dacă am porni în periplul nostru evolutiv privind consilierea psihologică, un loc aparte l-am acorda, din perspectiva unei relaţii de sfătuire, de îndrumare, vizând mai ales segmentul celor cu mai puţină experienţă faţă de a celor cu mai multă experienţă. Empiric, consilierea reprezintă acea modalitate extern umană de comunicare apropiată, pe bază de încredere reciprocă, sinceritate şi disponibilitate a oamenilor de a veni în ajutorul semenilor lor, prin transfer de experienţă, de competenţă, prin acordarea unor îndemnuri şi sfaturi oferite absolut spontan. Astfel, consilierea face trimitere la orice demers de comunicare cu caracter interactiv şi permisiv, prin care se oferă îndrumări în probleme care depăşesc componentele celui căruia i se adresează. De fapt, consilierea reprezintă un proces intensiv de acordare a
asistenţei psihologice pentru persoanele normale care doresc să se realizeze la un nivel superior, să depăşească într-un mod mai eficient, anumite probleme cu care se confruntă , să-şi atingă obiectivele în mod optim şi în general, să-şi poată desfăşura activitatea cu mai multă coerenţă şi randament.
La nivelul psihologiei activităţii umane, numită şi psihologia consilierii, consilierea psihologică reprezintă practic, modalitatea principală de realizare a asistenţei psihologice, a serviciilor de ajutor psihologic.
Ca terminologie, „consilierea psihologică” focalizează trei idei şi anume:
1)-este un demers de transmitere de sfaturi şi informaţii în probleme care depăşesc competenţa celui căruia i se adresează, fapt care determină remarca Beja M ce consideră consilierea psihologică ca relaţie intercomunicativă prin care psihologul, la solicitarea unei persoane care are de înfruntat anumite probleme de ordin psihologic pe care nu le poate rezolva singur, o ajută în găsirea unei situaţii, face anumite recomandări bazate pe informaţiile pe care le deţine de la acesta, pe rezultatele investigaţiilor psihodiagnostice efectuate în prealabil, precum şi pe propriile cunoştinţe şi experienţa sa de psiholog practician;
2)-este o modalitate de desfăşurare a asistenţei psihologice integrată activităţii psihoterapeutice, făcând referire şi la acele procedee complementare demersurilor psihoterapeutice, în acest caz consilierea dobândeşte un caracter mai puţin directiv, conferind mai multă libertate subiectului, astfel încât consilierea psihologică presupune ajutarea clientului de a-şi înţelege şi rezolva singur propriile probleme;
3)-apare în situaţii speciale care pun probleme, în plan patologic ce necesită demersuri psihoterapeutice, fiind unitar şi sinonim cu restul abordărilor conceptuale;
Concluzionând, Larousse precizează că: psihologia consilierii se referă în acelaşi timp la îndrumări, conduita obişnuită a vieţii cotidiene şi consiliere psihologică, cea din urmă reprezentând un act profesional efectual de un psiholog consultant în calitate de expert în domeniul vieţii afective sau al vieţii sociale.
Întâlnită în primul rând în domeniul educaţional, în cazul nostru, cel universitar, consilierea psihologică, după Golu M. (2002) presupune unitatea a trei secvenţe operaţionale în sensul:
a)-informativ-evaluativ = presupune recoltarea datelor diagnostice relevante pentru caz prin explorări variate, participând şi la stabilirea premiselor relaţiei de consiliere;
b)-formativ-profilactic = cuprinde demersul de pregătire psihologică a subiectului pentru a înţelege cum poate să abordeze şi să rezolve mai bine problemele sale şi învăţarea modalităţilor de a proceda în cosecinţă; intervenţiile formative pregătitoare pot cuprinde şi demersuri de consiliere a factorilor educaţionali din mediul ambiant al subiectului pentru a creşte şansele de evoluţie pozitivă a acestuia;
c)-intervenţii terapeutic-recuperative = cuprinde momentul intervenţiilor efective ale psihologului în vederea ameliorării sau înlăturării dificultăţilor subiectului şi a restabilirii echilibrului său adaptativ; apare doar în situaţia în care clientul se apropie de elementele specifice psihoterapiei;
Apar aceste identităţi, după ce de-a lungul evoluţiei sale, consilierea psihologică a beneficiat de o serioasă fundamentare teoretică, pornind de la:
1)-Thomson A. (1992) care face trimitere la:
-psihologia dezvoltării umane;
-psihologia privind dezvoltarea conştiinţei de sine, ca structură majoră a personalităţii;
-viziunea ştiinţifică psihologică asupra sănătăţii;
-teoria deciziei;
2)-Holdevici I. (2000)-consideră consilierea ca fiind psihoterapie suportivă, iar modelele teoretice ale psihoterapiei suportive pot fi extrapolate la sfera modelelor teoretice privind consilierea;
3)-Ivey A. E.(1994)-tratează demersul asistenţei psihologice, ca cel specific interviului psihoterapeutic sau consiliator, ca proces decizional;
4)-Bramer M. (1989)-consideră că demersul practic al consilierii presupune succesiunea a zece paşi corespunzători unor procesualităţi decizionale, cum ar fi:
- stabilirea relaţiei de comunicare apropiată cu persoana consiliată, stimularea colaborării, comunicarea;
- identificarea şi clarificarea problemelor;
- determinarea şi analiza alternativelor posibile în soluţionarea problemelor;
- recoltarea unor informaţii;
- studiul implicaţiilor ce decurg din datele obţinute cu privire la subiect şi consecinţele ce pot decurge din adoptarea diferitelor alternative;
- clarificarea consilierului asupra sistemelor de valori ce stau la baza alternativelor pentru care optează subiectul;
- reexaminarea scopurilor, obiectivelor şi soluţiilor alternative, precum şi a unor riscuri ce pot decurge din adoptarea unora dintre acestea;
- decizia cu privire la optarea pentru una dintre alternative şi formularea unui plan de acţiune pentru atingerea lor;
- generalizarea celor învăţate pe baza demersului de consiliere în raport cu noi situaţii de viaţă;
- testarea demersului parcurs pe baza unor reevaluări periodice, luând în considerare şi eventualele schimbări survenite;
un loc aparte revenindu-i lui Rogers C. (1966) care se implică în etapele procesuale ale consilierii, evidenţiindu-se:
1)-etapa stabilirii relaţiei de consiliere = fiind momentul decisiv pe toată durta consilierii, structura relaţiei de consiliere şi funcţionalitatea optimă a raporturilor intercomunicative, oferind cadrul fundamental al desfăşurării eficace a acţiunii de consiliere; C Rogers evidenţiază că o consiliere eficientă e necesar a avea la bază o relaţie bine structurată, dar permisivă, care trebuie să-l ajute pe client să se înţeleagă pe sine însuşi în asemenea măsură încât să fie capabil de a face paşi pe linia unei noi orientări. Pentru a ajunge la funcţionalitatea optimă a relaţiei, se va porni de la:
- stimularea comunicării deschise, sincere;
- realizarea unui climat de înţelegere, respect şi încredere;
- desfăşurarea liberă a unui interviu psihologic care să permită recoltarea informaţiilor despre client şi problemele sale;
- stabilirea gestaltului (structurii) consilierii, ceea ce înseamnă şi asigurarea premiselor necesare pentru cooperarea deplină între consilier şi persoana consiliată, aceasta din urmă conştientizând specificul acestui demers şi faptul
că este necesar să-şi asume responsabilitatea eforturilor personale în demersul de analiză şi rezolvare a problemelor;
- asigurarea credibilităţii necesare şi îndeosebi a premiselor privind confidenţialitatea asupra datelor personale;
Relaţia de consiliere va funcţiona optimal dacă comunicarea sinceră, deschisă, va fi însoţită de înţelegerea empatică a subiectului abordat şi dacă pe această bază, consilierul va ajunge la modul în care subiectul înţelege lumea, se percepe, se vede şi se înţelege pe sine. În această relaţie de consiliere e important încă de la primele şedinţe de a se face explicite aspectele legate de structura specifică a consilierii, presupunând o manieră specială a comunicării interactive, susţinută deopotrivă de client şi de consilier, care îndeplineşte rolul de a asculta ceea ce subiectul relatează despre sine şi problemele sale.
2)-etapa identificării şi explorării problemelor clientului = unde clientul este ajutat să-şi exploreze şi să-şi înţeleagă propriile probleme, consilierul asistându-l doar, determinându-l a-şi asuma responsabilitatea rezolvării propriilor probleme, identificându-se ca obiective ale acestei etape, următoarele:
- explorarea şi analiza fiecărei probleme;
- specificarea naturii problemelor clientului;
- stabilirea unei liste de priorităţi;
- determinarea gradului de severitate a problemelor şi selectarea acestora care sunt de competenţa consilierului;
- facilitarea demersului de autoanaliză a problemelor şi autoclarificării situaţiilor care au contribuit la geneza lor în perspectiva proiectării acelor schimburi care pot contribui la îndepărtarea efectelor indezirabile;
3)-etapa planificării acţiunilor de rezolvare a problemelor = ea urmează după ce consilierul obţine informaţii relevante referitoare la cazul abordat ştiind că nu se trece la demersul intervenţiei până ce nu s-a edificat asupra cazului abordat şi a naturii sale;
4)-etapa de implementare a soluţiilor = face trimitere la aplicarea soluţiilor de către client el având rolul important, fiind ajutat de consilier să vadă multiplele
soluţii alternative şi să aleagă căile accesibile lui, ca beneficiar al întregului demers integrator de consiliere; încheierea se realizează în condiţiile în care consilierul speră că clientul a învăţat să găsească soluţii nu numai la vechile probleme ci şi la eventual noile apărute;
Făcând încă un pas spre cunoaşterea valorii constructive a consilierii psihologice, este absolut necesar a face trimitere la cea ce consideră Băban A. (2001), consilierea psihologică şi educaţională integrează perspectiva umanistă dezvoltată de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt văzure în mod obişnuit în termeni de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală şi de adaptare. În acest sens, rolul principal nu îi mai revine doar psihologului văzut ca un superexpert. Succesul este asigurat de implicarea activă şi responsabilă a ambelor părţi (consilierul şi pesoanele consiliate) în realizarea unei alianţe autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă. A ajuta şi a credita persoana ca fiind capabilă să îşi asume propria dezvoltare personală, să prevină diverse tulburări şi disfuncţii, să găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi în lumea în care trăieşte, reprezintă valorile umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implică asistenţa psihologică:
1)-tipul de persoane cărora li se adresează-acestea fiind persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de altă natură; consilierea facilitează prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă faţă mai eficient stresurilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să îmbunătăţească calitatea vieţii;
2)-utilizarea unui model educaţional şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic şi curativ; sarcina consilierului este de a învăţa persoana/grupul, strategii noi comportamentale, să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte noi resurse adaptative, consilierea facilitând şi canalizând atingerea unui nivel optim de funcţionare în lume;
3)-preocuparea pentru prevenţia problemelor ce pot împieta dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei; strategia de prevenţie constând în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ, declanşând „crize” personale sau de grup;
Sumarizând, putem observa că procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.
Accentuând elementul de dezvoltare personală, de depăşire şi rezolvare a problemelor, consilierea psihologică, în funcţie de valoarea constructivă prezentată, poate reprezenta un punct de vedere în cea ce priveşte implementarea sa, sub o optică specială, în managementul educaţional al matricei universitare edificând impactul ei asupra unuia dintre actorii ei constanţi-studentul.
4.2.-identificarea problematicii
Este de menţionat faptul că, scopul Băban A (2001) fundamental al consilierii educaţionale/psihologice, este funcţionarea psihosocială optimă a persoanei/grupului atins prin urmărirea realizării obiectivelor procesului de consiliere şi anume:
a) –promovarea sănătăţii şi a stării de bine = funcţionarea optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual;
b) –dezvoltarea personală = cunoaşterea de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaţionarea interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă, atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste;
c) –prevenţie = a dispoziţiei afective, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de învăţare, a dezadaptării sociale, a disfucţiilor psihosomatice, a situaţiilor de criză;
Pentru atingerea scopurilor propuse, este important a readuce în prim plan una din ideile lui Carl Rogers prin care „omul trăieşte esenţialmente într-o lume
