1.STUDIUL ADOLESCEN|EI: UN SPA|IU DESCHIS

IRINA MACIUC

PSIHOPEDAGOGIA ADOLESCENTULUI

CRAIOVA

2010

1.STUDIUL ADOLESCEN|EI: UN SPA|IU DESCHIS

1.Factorii dezvolt[rii personalit[

1.Factorii dezvolt[rii personalit[

1.Factorii dezvolt[rii personalit[

1.Factorii dezvolt[rii personalit[\\\\ii. Puterea educaii. Puterea educaii. Puterea educaii. Puterea educa\\\\iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[

2.Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa 2.Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa 2.Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa 2.Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa\\\\ieiieiieiiei 3.Poten

3.Poten 3.Poten

3.Poten\\\\ialul pubert[ialul pubert[ialul pubert[ialul pubert[\\\\iiiiiiii 4.Resursele adolescen 4.Resursele adolescen 4.Resursele adolescen 4.Resursele adolescen\\\\eieiei ei

4.1. Repere teoretice, autori, perspective 4.1. Repere teoretice, autori, perspective 4.1. Repere teoretice, autori, perspective 4.1. Repere teoretice, autori, perspective 4.2. Societatea cunoa]terii ]i a]teptarile fa 4.2. Societatea cunoa]terii ]i a]teptarile fa 4.2. Societatea cunoa]terii ]i a]teptarile fa

4.2. Societatea cunoa]terii ]i a]teptarile fa\\\\[ de adolescent[ de adolescent[ de adolescent [ de adolescent 4.3.Nevoile de educa

4.3.Nevoile de educa 4.3.Nevoile de educa

4.3.Nevoile de educa\\\\ie ale adolescentului ]i ]coalaie ale adolescentului ]i ]coalaie ale adolescentului ]i ]coala ie ale adolescentului ]i ]coala 4.4. Alte aspecte specifice educa

4.4. Alte aspecte specifice educa 4.4. Alte aspecte specifice educa

4.4. Alte aspecte specifice educa\\\\iei ]i dezvolt[rii @n adolesceniei ]i dezvolt[rii @n adolesceniei ]i dezvolt[rii @n adolescen\\\\[. iei ]i dezvolt[rii @n adolescen[. [. [.

CC

CComponentele orientative ale personalit[omponentele orientative ale personalit[omponentele orientative ale personalit[omponentele orientative ale personalit[\\\\ii, educaii, educaii, educa\\\\ia socioii, educaia socioia socio----ia socio afectivit[

afectivit[

afectivit[

afectivit[\\\\iiiiiiii

1.

1.

1.

1. Factorii dezvolt[rii personalit[Factorii dezvolt[rii personalit[Factorii dezvolt[rii personalit[Factorii dezvolt[rii personalit[\\\\ii(ii(ii(ii(ereditateaereditateaereditateaereditatea, , , , mediulmediulmediulmediul, , , , educaeducaeducaeduca\\\\iaiaiaia,,,, omul omul omul omul

@nsu]

@nsu]

@nsu]

@nsu]iiii,,,, euleuleuleul propriu, propriu, propriu, propriu, sinelesinelesinelesinele).).).). Puterea educaPuterea educaPuterea educaPuterea educa\\\\iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[iei la orice v`rst[

Modul @n care are loc dezvoltarea uman[ reprezint[ o provocare conceptual[ veche de secole, iar r[spunsul cel mai frecvent la aceast[

problem[ cheie este acela c[ dezvoltarea se bazeaz[ pe o interac\iune a factorilor biologici, de programare genetic[, cu cei sociali, \in`nd in principal de calitatea mediului ]i a educa\iei. Educa\ia este un"operator specific" care pune @n rela\ie date de construc\ie ereditar[ cu date ce \in de mediul social, fizic, geografic, cultural.... Modelul s-a dovedit atractiv pentru investigarea empiric[ a influen\elor educa\ionale.

CCCCert este faptul c[ studiile din domeniul psihologiei ]i al biologiei, ]coli de g`ndire ]i curente pedagogice au impus, @n secolul al XX-lea, o axiom[: aceea a interdependen\ei factorilor biologici ]i sociali, mai precis a factorilor ereditari cu cei de mediu ]i educa\ie @n formarea ]i dezvoltarea

fiin\ei umane. . . . Se poate aprecia chiar c[ ceea ce a constituit fundamentarea ]tiin\ific[ a educa\iei ("scientizarea" pedagogiei) s-a bazat @ntr-o bun[

m[sur[ pe identificarea factorilor care determin[ formarea ]i manifestarea personalit[\ii, pe stabilirea rela\iilor dintre ace]tia.

Practicianul educa\iei ]tie c[ diferen\ele individuale @n ceea ce prive]te cuno]tin\ele achizi\ionate ]i capacit[\ile pot fi modificate prin educa\ie. Aceasta nu @nseamn[ @ns[ c[ cei care primesc o educa\ie asemanatoare ob\in acelasi "profit" @n planul dezvolt[rii individuale, al celei cognitive, afectiv-atitudinale etc.

. Educabilitatea este o caracteristic[ semnificativ[ ]i important[ a fiin\ei umane, aprecia sociopedagogul rom`n Emil P[un @n 1988.

Desemneaz[ disponibilitatea specific[ omului de a progresa pe baza receptivitatii sale fa\[ de influen\ele educative. Se refer[ la un poten\ial psihic ]i moral care permite omului s[ @nregistreze acumulari ]i s[ cunoasc[

evolu\ii la nivelul structurilor ]i substructurilor de personalitate, @n planul comportamentului ]i al afectivit[\ii ( P[un, 1988, p. 41 ).

Al[turi de o educabilitate cognitiv[, @n planul achizi\ion[rii, proces[rii, utiliz[rii ]i regl[rii informa\iei, se poate eviden\ia o educabilitate a laturii afective, ce \ine de inteligen\a emo\ional[ ]i de impulsivitate, de resursele motiva\ional-afective ]i achizi\iile subconstiente, de moduri de a fi dob`ndite involuntar, haotic, spontan, de structuri comportamentale ]i pattern-uri impregnate de valori asociate laturii intuitive, artistice, adesea ira\ionale ale cunoa]terii umane. Psihologia umanist[ pune @n eviden\[ un poten\ial uman aflat sub semnul ra\ionalit[\ilor multiple, al reprezent[rilor psihosociale ]i credin\elor colective ori individuale puternic marcate de afectivitate, de subcon]tient. Un poten\ial dominat de predominan\a st`ng[

ori dreapt[ @n activitatea emisferelor cerebrale decide @n afirmarea personalit[\ii. Dimensiunii ra\ionale a inteligen\ei i se adaug[ inteligen\a emo\ional[ (D.Goleman, 2001), care func\ioneaz[ pe baza sensibilit[\ii. De fapt, orice fenomen cognitiv are origini ]i determin[ri afective.

Exist[ @n acela]i timp metode de remediere cognitiv[ care @]i propun reducerea deficitelor cognitive sau metode de educa\ie cognitiv[

care sunt @n m[sur[ s[ favorizeze dezvoltarea cognitiv[.

#n general, nu exist[ nici un argument decisiv @n favoarea unei concep\ii pesimiste ori optimiste @n materie de educabilitate. Nimic nu probeaz[ c[ efectele mediului ori ale educa\iei sunt modificabile la orice v`rst[ ori @n cazul oricarui individ. Se presupune doar c[ ceea ce nu a putut fi remediat/corectat @n primii ani ai vie\ii, prin programe educative compensatorii, de corectare ]i recuperare, va fi tot mai greu de controlat mai t`rziu.

Unii speciali]ti, ca S. Feuerstein, de pild[, consider[ c[ o interven\ie nu are nevoie s[ fie precoce pentru a fi eficace ]i c[ la orice v`rst[ ne putem ameliora capacit[\ile de @nv[\are. Pedagogiile medierii pun

@n eviden\[ importan\a medierii umane pe parcursul dezvolt[rii.#ncerc[rile de a accelera achizi\ia structurilor operatorii @n cadrul unor ateliere de ra\ionament logic( vezi de pild[ P.Higelé, 1987), ca ]i programele de

@mbog[\ire instrumental[ ini\iate de S.Feuerstein(care vizeaz[ at`t deficitele cognitive de baz[ c`t ]i deficitele metacognitive ori handicapul emo\ional- 14 caiete ori "instrumente", 200-300 ore de recuperare ]i/sau corectare a unor deficite de orientare spa\ial[, percep\ie analitic[, clasificare etc.), pun in valoare unele evolu\ii pe termen scurt, dar rezultatele nu pot fi absolutizate, iar efectele sunt moderate pe termen lung, printre cauzele posibile fiind ]i aceea a unicit[\ii dezvolt[rii fiec[ruia dintre noi.

Teza unicit[\ii fiin\ei umane apare @n abord[rile idiografice din teoriile personalit[\ii, @n vreme ce o abordarenomotetic[ pune @n eviden\[

similitudinile dintre personalit[\ile indivizilor. G.W. Allport, C.Rogers ]i Kelly (teoria constructelor personale) sunt cei mai cunoscu\i reprezentan\i ai abord[rii idiografice, @n vreme ce Cattell ]i Eynseck sunt reprezentan\ii celebri ai abord[riinomotetice.

Abordarea umanist[ @n teoriile personalit[\ii se opune tendin\elor deterministe ale psihanalizei ]i behaviorismului ]i concepe Sinele drept poten\ialul cre]terii ]i dezvolt[rii optime. #n\elegerea de sine(Freud) este

@nlocuit[ cu implicarea Sinelui, iar persoana este abordat[ ca @ntreg (abordarea holist[). Sursele filosofice ale psihologiei umaniste sunt fenomenologia husserlian[, existen\ialismul ateu ]i existen\ialismul cre]tin.

Remarc[m respectul pentru valoarea persoanei, ca ]i pentru diferen\ele interindividuale, discriminarea pozitiv[ a diferen\ei. Psihologia umanist[ nu este @ns[ interesat[ @n primul r`nd de m[surarea ]i diagnosticarea diferen\elor individuale, ci @ntr-o mult mai mare masur[ de procesul schimb[rii, de dinamica devenirii umane.

O nou[ direc\ie @n psihologie este abordarea transpersonal[, av`nd surse orientale: Yoga, Zen, Taoism, Sufism, dar inspir`ndu-se ]i din operele unor autori ca C.G.Jung, A.Watts, R.Assagioli(autorul psihosintezei), A.Maslow, Ch.Tart, K.Wilber(Institutul de Dezvoltare Transpersonal[, Palo Alto, California).

Cercet[ri recente @n

neuro]tiin\e

modalitate de a trata construc\ia imaginii de sine ori controlul emo\iilor( Ramachandran si Blakeslee, 1998, apud Adams, G.R., Berzonsky, M.D.,

Blackwell handbook of adolescence,

,Introduction, p.xxiii).

Revenind la problema noastr[, referitoare la factorii dezvolt[rii umane ]i la puterea educa\iei, vom rezuma cele de mai sus preciz`nd c[

simpla constatare a diferen\elor dintre oameni, diferen\e @n modul de a ac\iona ]i a reac\iona, de a g`ndi ]i sim\i, i-a facut pe mul\i s[ se @ntrebe dac[ aceste diferen\e pot fi puse pe seama eredit[\ii sau a mediului.

R[spunsul este, f[r[ @ndoial[, departe de a fi simplu ]i @ntrebarea nici nu este bine pus[. C[ci nu este vorba despre o dilem[, iar r[spunsul poate varia

@n func\ie de caracteristicile luate @n considerare, de indivizi, de intensitatea

cu care ac\ioneaz[ factori specifici de mediu ori @n func\ie de metodele educa\iei. Altfel spus, @n literatura de specialitate se afirm[ unanim c[

principalii factori ai dezvolt[rii psihice sunt ereditatea, mediul ]i educa\ia, controversele ap[r`nd @n momentul @n care se pune problema rolului ]i ponderii lor @n influen\area dezvolt[rii individuale.Acestora li se adauga autoeduca\ia, efortul individual ]i con]tient al fiec[ruia.

Vom exemplifica prin prezentarea problemei stilurilor cognitive.

Astfel, se dau r[spunsuri diferite de c[tre speciali]ti @n ceea ce prive]te

@ntreb[rile legate de originea stilurilor ori de ceea ce determin[ constituirea lor. Speciali]ti ca Sperry(laureat al Premiului Nobel), Ferguson ori Herman, pentru a da numai c[teva dintre numele unor personalit[\i preocupate de aceast[ problem[, consider[ c[ diferen\ele individuale de stil cognitiv apar ca rezultat al tipului de func\ionare a creierului, cele dou[ emisfere cerebrale func\ion`nd asimetric @n ciuda simetriei lor morfologice.

Func\ionarea emisferei st`ngi este asociat[ cu g`ndirea formal[, ]tiin\ific[, cu abord[rile ra\ionale, logice, @n vreme ce emisfera dreapt[ pare s[ fie centrul g`ndirii intuitive, al sensibilit[\ii artistice, al creativit[\ii ]i inteligen\ei kinestezice ]i emo\ionale.

Al\i speciali]ti, nu mai pu\in remarcabili, dintre care putem cita pe Vernon, Sikand, Freeberg ]i Payne, apreciaz[ c[ stilul este un produs al experien\ei, al model[rii, al exers[rii sau antrenamentului intelectual, rolul educatorului ]i al mediului social fiind importante ]i semnificative. Omul ar asimila nu numai cuno]tin\e despre oameni, lucruri, rela\ii etc., ci ]i metacuno]tin\e, adic[ moduri de abordare a realit[\ii, de achizi\ionare, procesare ]i reglare a cunoa]terii. Cunoa]terea "se @nvat[". Copilul @nva\[ s[

]tie. Modelele cognitive ale @nv[\[rii genereaz[ noi abord[ri ale cunoa]terii organizate ]colar, implic[ metode active de procesare a informa\iilor, schimb[ri curriculare importante. #n acela]i timp, conceptul postmodern de g`ndire complex[ acord[ incertitudinii un loc ]i o nou[ legitimitate @n cunoa]tere, o semnificativ[ pondere @n abordarea explicativ[ a stilului cognitiv. Construc\ia ]i reconstruc\ia cunoa]terii modific[ caracteristicile individuale cognitive, dar efectele sunt adesea incerte, temporare, limitate.

Orice organism @n stare de a reac\iona, sus\ine Anne Anastasi, este produsul genelor, gena este o unitate indivizibil[ a materialului genetic localizat[ @n cromozomi, segment al macromoleculei de ADN (sau ARN @n cazul unor virusuri) ]i al mediului @n care individul a tr[it p`n[ atunci, c`t[

vreme mediul actual furnizeaz[ stimuli direc\i pentru comportamentul curent. Desigur, putem g[si argumente care s[ sus\in[ c[ o anumit[

tr[s[tur[ poate rezulta din influen\a combinat[ a factorilor ereditari, totu]i, o anume tr[s[tur[ specific[ poate fi atribuit[ fie factorilor ereditari, fie numai factorilor de mediu. Dar eforturile @ntreprinse de mul\i investigatori tradi\ionali de a identifica ace]ti factori, au dus mereu la r[spunsuri neconcludente(Anne Anastasi, 1967 ).

Insu]ire biologic[ general[ a organismelor vii, ereditatea este echipamentul genetic pe care-l mo]tene]te urma]ul de la cei care i-au dat via\[, ca pe un program de informa\ii, cod genetic, @nregistrat @n moleculele acizilor nucleici din celulele reproducatoare ale organismului.

Fiecare copil vine pe lume cu o anumit[ dotare, @n care speciali]tii includ, @n mod nuan\at, trei tipuri de caractere. Este vorba despre genotipul general ( ceea ce are comun @ntreaga specie), genotipul individual (elementele de variabilitate intraspecific[ ) ]i poten\ialul de formare sau epigenetic ( un poten\ial general dar ]i diferen\ial totodat[, c[ci to\i oamenii manifest[ disponibilitatea @nsu]irii limbajului, a opera\iilor g`ndirii ]i proceselor memoriei etc., dar fiecare o face @n modul s[u specific ]i p`n[ la un grad care nu mai este comun ). Genotipul este constitu\ia ereditara a unui organism, reprezentat[ de totalitatea fondului de gene caracteristic speciei.

Sunt u]or de constatat @ns[ diferen\e native @ntre indivizi, @n privin\a plasticit[\ii sistemului nervos, a condi\ionabilit[\ii, a disponibilit[\ilor motorii ]i abilit[\ilor atletice, a stabilit[\ii ]i echilibrului emo\ional ori a posibilit[\ilor generale mintale ]i a aptitudinilor speciale .

Speciali]tii apreciaz[ c[ fiecare dintre copiii unui cuplu reprezint[

"realizarea unei posibilit[\i alese din 2 la puterea 23 ori 2 la puterea 23

genomuri diferite, un num[r aproximativ egal cu 7 urmat de treisprezece zerouri" (Reuchlin: 178 ). Determinarea genetic[ a individualit[\ii se realizeaz[ prin dou[ mecanisme diferite, iar ipoteza de la care se pleac[ este aceea a unicit[\ii fiec[rui individ, datorit[ informa\iei genetice unice mo]tenite de fiecare dintre noi. Fiii acelora]i p[rin\i nu sunt identici din punct de vedere genetic.

Fiecare genom se poate exprima sub forma unei pluralit[\i de caracteristici, v[dit diferite @ntre ele. Sunt implicate poten\ialit[\i, dintre care doar unele se vor manifesta observabil, @n func\ie de condi\iile de mediu ]i de activitatea subiectului. " Putem recunoa]te aici un mecanism de interac\iune : genomul ( grupdecromozomi, diferi\igenetic, careformeaz[

o unitate; @n celulele somatice ale organismelor diploide(2n) se g[sesc dou[

genomuri, iar @n game\i(n) unul singur) se va exprima diferit, @n functie de mediu ; mediul va avea un efect sau un altul @n func\ie de potentialul genetic asupra c[ruia @]i exercit[ ac\iunea. R[m`ne adev[rat, f[r[ @ndoial[, c[ de la un individ la altul, acest evantai de poten\ialit[\i nu are acela]i con\inut, raportat la criteriile noastre sociale, unele poten\ialit[\i put`nd fi considerate mai favorabile dec`t altele" scria M.Reuchlin @n 1997(Reuchlin : 208). ¹

O zestre genetic[ favorabil[ poate fi considerat[ un avantaj de demarare, dar ac\iunea eredit[\ii @n contextul devenirii fiin\ei umane nu este direct[ ]i exclusiv[, ci indirect[, prelucrat[ ]i adeseori corectat[ prin intermediul variabilelor de mediu ]i educa\ie.

Omul posed[ cel mai deschis si mai elastic program genetic, afirma in 1982 un laureat al Premiului Nobel, Fr. Jacob.

1 Vezi ]i Proiectul genomului uman (HGP) (1990-2003), a contribuit semnificativ la descifrarea descendentei genetice umane; s-a obtinut secvenţa ADN a 3 miliarde de perechi de bază care formează genomul uman... Oamenii au un numar impresionant de gene,dintre care unele sunt cunoscute mai bine, deoarece li s-a stabilit secvenţa completă de baze azotate, precum şi regiunile codificatoare Structura diferita si numarul genelor din ADN-ul uman arata cu ce suntem diferiti unii de ceilalti.

Speciali]tii subliniaz[ existen\a factorilor genetici ca factori de risc, implica\i @n apari\ia unor comportamente (pre)delictuale, @n manifestarea delincven\ei juvenile. Astfel, hiperactivitatea, manifestarea unor factori temperamentali @n exces, lipsa echilibrului, diverse probleme hormonale ori dificult[\i @n dezvoltarea ]i afirmarea mecanismelor cognitive etc.

reprezint[ cadrul @n care pot apare devia\ii comportamentale majore (vezi si DeLahey, B.B., Moffit, T.E., Caspi, A., Conduct Disorder and Juvenile Delinquency, New York:Guilford Press, 2003).

Pe de alt[ parte, este apreciat[ drept un adevarat cli]eu afirma\ia c[

predispozi\iile ereditare nici nu exist[ @n stare pur[, c[ ele sunt o sintez[

dinamic[ ereditar-dob`ndit, c[ sunt at`t mono c`t ]i polivalente, f[r[ a da semnale sigure cu privire la gradul, sensul, natura dezvolt[rii lor ulterioare.

Cu alte cuvinte, nu sunt fixe, ci variabile, plastice, datorit[ plasticit[\ii sistemului nervos. Copiii cu grave caren\e senzoriale, intelectuale ori motorii, se afl[ sub influen\a eredit[\ii, @n dezvoltarea lor, @ntr-o m[sur[

mult mai mare dec`t al\i copii. De asemenea, se apreciaz[ c[ sensibilitatea este influen\at[ semnificativ de datele ereditare, ca ]i inteligen\a a]a-zis nativ[, brut[, neprelucrat[ de mediu ori de factorul educational, @n aceea]i situa\ie fiind ]i senzorialitatea, aceasta din urm[ mult mai mult dec`t procesele intelectuale @n ansamblul lor. Cu privire la caracter, se apreciaz[

c[ el s-ar afla @n mult mai mult[ m[sur[ sub influen\a educa\iei, a celei din familie ]i a celei formale, nonformale ori informale.

#n prezent exist[ suficiente date furnizate de tehnicile geneticii moleculare, care permit s[ se avanseze ipoteze destul de realiste privind influen\ele de ordin genetic asupra aptitudinilor cognitive(Thompson, Plomin, 1993 ); de]i autorii men\ionati \in s[ adauge cu privire la caracteristicile comportamentale umane c[ rar ponderea eredit[\ii @n devenirea individului dep[]e]te 50%," aceasta fiind v[zut[ ca o m[rime statistic[ la nivelul popula\iei generale, supus[ schimb[rii ]i nu ca o constant[ intraindividual[ cu valoare de program predeterminat"( apud M.Jig[u: 119).

Dac[ @n copil[rie influen\ele ereditare sunt vizibile ]i importante, treptat tipul ]i valoarea educogen[ a mediului compenseaz[ semnificativ ponderea acestora @n ansamblul dezvolt[rii personalit[\ii.

Ereditatea exercit[ o influen\[ semnificativ[, mai ales asupra cre]terii ]i maturiz[rii organelor ]i func\iilor, fenomene preponderent cantitative, indic`nd c`t de pregatit este organismul d.p.d.v. biologic, pentru a trece de la un stadiu la altul al dezvolt[rii psihice.

Evident, nu pot fi negate nici influen\ele condi\iilor de igien[ ]i alimenta\ie, influen\a exerci\iului ]i a @nv[\[rii, la aceste niveluri.

Cre]terea vizeaz[ @ndeosebi aspectul fizic, anatomic al dezvolt[rii, const`nd @n apari\ia ]i stabilizarea anumitor indici cantitativi ai masei somatice ]i nervoase; se eviden\iaz[ o cre]tere osoas[ ]i muscular[, o cre]tere nervoas[ ( care desemneaz[ procesul de dezvoltare a ramifica\iilor nervoase, modific[rile de volum la nivelul masei cerebrale sau cre]terea num[rului de sinapse etc.).

#n ceea ce prive]te maturizarea, conceptul se refer[ la modific[rile func\ionale, interne, biochimice (creier, glande endocrine, organe de sim\, etc.), la aspectul fiziologic (sens restr`ns) ]i, @n sens larg, la toate componentele persoanei, incluz`nd, de pild[, maturizarea psihosocial[ ca optima organizare ]i func\ionare @n raport cu exigen\ele adapt[rii ]i integrarii sociale.

Dintre « misterele » eredit[\ii, putem semnala, @n sens negativ, na]terea prematur[ a lui Voltaire, Newton sau Hugo, s[n[tatea precar[ a lui Descartes, Watt, Mozart, Scott, Gogol, Chopin, Liszt, epilepsia lui Pitagora, Democrit, Pascal, Cezar, Dostoievski, Petrarca, Molière, Flaubert, Haendel s.a. sau, in sens pozitiv, faptul c[ Enescu, numai dup[ trei ani de c`ntat la vioar[, avea suficient[ preg[tire pentru a fi admis la Conservatorul din Viena, la 7 ani , ori adevarul c[ Galton a citit independent prima carte la trei ani, iar Mill a @nv[\at limba greac[ la trei ani, @n vreme ce Goethe, la 10 ani, scria @n mai multe limbi ]i la aceea]i v`rst[ Leibniz citea opere filosofice @n latin[ ]i greac[ etc.(Jig[u:380-382 ).

Numeroase dovezi ( de ex., cazul « copiilor s[lb[tici\i ») vin s[

sprijine afirma\ia c[ omul nu devine om numai prin na]tere, ci mai ales @n contactul cu ceilal\i, cu exigen\ele mediului social, natural ori psihic, @]i des[v`r]e]te ]i @]i afirm[ @nsu]irile umane @n procesul amplu ]i complex al asimil[rii experien\ei sociale ]i al ac\iunii de modificare a propriilor condi\ii de existen\[. Fiecare individ socializat descoper[ un sens al identit[\ii proprii @n cadrul grupului de referin\[, grup care, de altfel, @i ]i ofer[ un

suport psihologic autentic. Educa\ia @l ajut[ s[-]i afle ]i s[-]i cultive poten\ialul, @l "socializeaz[ metodic", cum considera E.Durkheim.

Aceasta nu @nseamn[ c[ n-ar exista ]i "mistere" ale educa\iei ]i mediului, dintre ale c[ror "paradoxuri" putem cita cazul lui H.Poincaré, care era s[ piard[ concursul de admitere la Politehnic[, al lui Auguste Forel ( 1848-1931), medic ]i naturalist elve\ian, care @n copil[rie a fost considerat de apropia\ii s[i drept retardat, pentru c[ statea ore @n ]ir privind furnici ]i viespii (lucr[rile asupra furnicilor l-au f[cut celebru) ori "cazul" Gregor Iohann Mendel ( 1822-1884), c[lug[r augustin ]i naturalist, descoperitorul legilor eredit[\ii la vegetale, care a fost caracterizat astfel de profesorii s[i

"un b[d[ran de ne]lefuit, lipsit de voca\ie ]tiin\ific["( dup[ N. Padellaro). }i exemplele pot continua.

Aceste fenomenede "orbire" @nfa\adot[riideexcep\ie a unorcopii ]i tineri, aceste graveforme de subevaluare, cu fenomenele @nso\itoare de subrealizare ]colar[ ]i consecin\ele psihologice traumatizante asupra celor

@n cauz[ dovedesc c`t de pu\in cunoa]tem despre mecanismele prin care fiecare devine ceea ce devine. Educa\iei @i revine o mare parte din responsabilitatea unor asemenea erori.

Persoana poate fi definit[ ca o realitate deschis[ c[tre mediu ]i omul nu poate fi studiat dec`t ca termen al unei unit[\i indivizibile om- mediu, o unitate dinamic[ ]i func\ional[.

Mediul ofer[ « materialul de construc\ie » pentru devenirea psihicului uman. El const[ @n totalitatea condi\iilor naturale ]i sociale, materiale ]i culturale, totalitatea influen\elor spontane sau organizate care se exercit[ asupra individului. Mediul ( fizic, bioclimatic, social, psihologic) emite mesaje difuze ori pregnante, capabile sa modeleze, @n timp, personalitatea.

Omul, la r@ndul s[u, modeleaza mediul, @]i poate crea propria sa

« geografie psihic[ », poate influen\a, @ntr-o m[sur[ mai mare sau mai mic[,

@nsu]iri ale mediului cum sunt ritmul de modificare ]i dezvoltare, intensitatea sau densitatea acestuia.

"Ereditatea" socio-cultural[ este definit[ de Gh. Tom]a @n 1996 drept:

" totalitatea obiectelor materiale ]i spirituale, istoric constituite @n via\a unei colectivit[\i, @mp[rt[]ite de indivizi ]i care se transmit din genera\ie @n genera\ie membrilor s[i, prin procese de @nv[\are"(Tom]a:39).

Cele mai importante variabile ale mediului, @n m[sur[ s[ devin[

semnificative la nivelul dezvolt[rii individuale sunt:

• limbajul ]i simbolurile comunic[rii (comunicarea este unul dintre cele mai importante medii de formare a personalitatii);

• raporturile interumane si modelele culturale;

• modelele oferite de alte persoane (numite uneori « persoane semnificative », cum sunt p[rintii, educatorii, personalit[\ile culturale, cu care te identifici, con]tient sau incon]tient).

#n cazul mediului, @n\eles ca factor de dezvoltare, trebuie luat @n considerare nu numai aspectul spa\ial sau temporal, ci rezonan\a subiectiv[, aspectul atitudinal: fiecare stabile]te selectiv leg[tura cu mediul( filtrul personal, grila de lectur[ a realitatii, structurile de @nt`mpinare a acesteia ), deci nu se poate afirma c[ exist[

condi\ii egale de mediu. #n acela]i timp, omul se autoeduc[, se angajeaz[ @ntr-un proces de dezvoltare personal[, de autodep[]ire.

Exist[ mari diferen\e @n modul de comportare, g`ndire al oamenilor ce apar\in unor culturi diferite. Multiplicarea sistemelor de valori, a perspectivelor de referin\[ @n contextul integr[rii europene a pus cu acuitate

@n ultima vreme problema necesit[\ii unei educa\ii interculturale, @n\eleas[

ca abordare pedagogic[ a diferen\elor culturale ]i ca op\iune ideologic[

specific[ unor societ[\i democratice.

Dintre factorii de mediu social, importan\[ hot[r`toare in evolu\ia fiin\ei umane prezint[ familia ]i ]coala.

"Cercet[torii contemporani @n problematica dezvolt[rii umane pun accentul pe importan\a studierii ecologiei dezvolt[rii - sau dezvoltarea @n

context. Prin "ecologie" @n\elegem condi\iile de mediu @n care o persoan[

tr[ie]te sau este afectat[ de acestea, direct sau indirect."( Birch: 15).

Psihologul american Urie Bronfenbrenner se refer[ la "patru niveluri ale structurii ambientale:

1. microsistemul, care reprezint[ interac\iunea dintre persoan[ ]i mediul restr`ns, apropiat;

2. mesosistemul, ce semnific[ interrela\iile dintre anturajele diverse ale persoanei, diferite de la o v`rst[ la alta, prin ]coala, loc de munc[, grupul de prieteni etc.;

3. exosistemul, ce se refer[ la structurile sociale majore, care influen\eaz[ individul, de tipul mass mediei, mijloacelor de transport, re\elelor sociale ].a.; conditiile de lucru ale p[rin\ilor sau activit[\ile sociale;

4. macrosistemul, care prive]te modelele institu\ionale ale culturii sau subculturii ]i totodata sistemele economice, sociale, educa\ionale, legale ]i politice » (Bergen, K.S, apud E.Verza: 11 )de exemplu, politica guvernamental[.

Abord[rile ecologice @n educa\ie instituie noi determin[ri ]i instan\e educative.

« Limba, riturile ]i culturile, tradi\iile, vestimenta\ia, habitatul, tipurile de rela\ii interpersonale formeaz[ @mpreun[ un cadru cultural specific, preluat ]i @ncorporat de membrii unei colectivit[\i. Achizi\ion[m capital cultural, spune sociologul francez Pierre Bourdieu, de la familie, ]coal[, mediul socio-cultural frecventat.

Plasat @ntr-o « baie cultural[ », @nconjurat de c[r\i, tablouri ]i alte bunuri culturale, de @ndrum[tori competen\i, individul descoper[ treptat

« chei », cu ajutorul c[rora descifreaz[ sensul mesajelor culturale ]i ideologice, achizi\ioneaz[ instrumente cu ajutorul c[rora prelucreaz[

informa\iile din mediu, le @ncorporeaz[ ]i le utilizeaz[. Mediul cultural ideologic, stilul de g`ndire al colectivit[\ii « ancoreaz[ » deci pe fiecare

individ ce-i apar\ine, @l modeleaz[ ]i apoi @l « trimite » @n lume...#ntr-un anumit sens, individul e « prizonierul » contextului s[u cultural »( Neculau:

.XII ).

"Modelul ni]ei de dezvoltare propus de Super ]i Harkness(1986), este un cadru teoretic pentru psihologia dezvolt[rii, perfect compatibil cu modelul eco-cultural. Modelul ilustreaz[ @n mod deosebit no\iunile de encultura\ie ]i socializare...]i consider[ individul @n contextul s[u ca unitatea de analiza cea mai pertinenta.

Ni]a de dezvoltare are trei componente, toate determinate cultural : 1. contextele fizice ]i sociale @n care tr[ie]te copilul ;

2. practicile educative;

3. reprezent[rile sociale ale dezvolt[rii ]i educa\iei.

Aceste trei p[rti sunt in interac\iune ]i formeaz[ un sistem deschis asupra exteriorului, @n adaptare continu[ la condi\iile ecologice ]i socio- istorice".(Dasen : 37).

#n societ[\ile "@nchise" cu o @n\elegere ritualist[ a modului de cre]tere ]i educare a copiilor, cu accent exagerat pe rolurile sociale, se ajunge relativ u]or la uniformizare, la omogenizare. #n societ[\ile de tip democratic, deschise, se @ncurajeaz[ diversitatea, exprimarea liber[ a personalit[\ii, diferen\a e discriminat[ pozitiv.

Importan\a interac\iunilor precoce, a "persoanelor semnificative" ca ]i a mediului inductor primordial (rela\iile cu mama) este larg eviden\iat[

de speciali]ti. Mama anticipeaz[ nevoile, dar ]i progresele @n evolu\ie ale copilului, str[duindu-se, @ntr-un program interactiv, s[ le satisfac[ pe cele dint`i ]i s[ le @nt[reasc[ pe cele din urm[. Schimbul de mesaje @ntre cei doi se realizeaz[ preponderent extraverbal ]i larg afectiv, cel pu\in @n primele zile ]i luni de via\[. #nc[ de la cea mai fraged[ v`rst[, copilul probeaz[

surprinzatoare capacit[\i senzoriale ]i interac\ionale. Se presupune, de pild[

, c[ el @]i poate recunoa]te mama cu ajutorul mirosului @nc[ de la ]ase zile.

Un studiu transdisciplinar al interac\iunilor dintre nou-n[scut ]i p[rin\ii s[i poate pune @n eviden\[ “spirala tranzac\ional[“ intrafamilial[.

Diada mama-copil este, @n acest sens, unitatea de observare privilegiat[.

Psihanali]tii insist[ pe contrastul posibil @ntre copilul imaginar/imaginat de p[rinti, cel din timpul gravidit[\ii ]i cel real : "Interac\iunile afective ]i sociale ale copilului sunt condi\ionate de acest contrast, de fantasmele parentale, ca ]i de propriul s[u mod de a-]i percepe, cunoa]te, identifica p[rintii pe o spiral[ a intercunoa]terii" (Lebovici: 361 ).

Mediul nu ac\ioneaz[ @ntotdeauna direct @n procesul dezvolt[rii personalit[\ii, ci adesea prin mijlocirea educa\iei, ca mediu organizat specific.

Omul nu poate fi abordat ca un simplu anasamblu de @nsu]iri, tr[s[turi sau factori psihici ci ca "o unitate, un sistem, @ntr-o continu[

mi]care dinamic[, cu oscila\ii pe toate dimensiunile sale spa\io-temporale.

Personalitatea nu poate fi @nteleas[ dec`t ca o existen\[ @n lume, @n unitatea organism-mediu, om-lume ]i, @n acela]i timp, ca fiin\a @n devenire, @ntr-o neincetat[ echilibrare dinamic[. Principiul, considerat ca estetic, al unit[\ii

@n varietate, dob`nde]te astfel, o semnifica\ie mai vast[, psihologic[

(Pavelcu: 39-40).

Proces de sprijinire calificat[, dirijare a dezvolt[rii ]i, eventual, de corectare a unor evolu\ii nedorite @n dezvoltarea personalit[\ii, educa\ia este un ansamblu de ac\iuni con]tiente ]i fundamentate ]tiin\ific, prin care se

@ncearc[ o exploatare ra\ional[ a resurselor eredit[\ii ]i mediului. Educa\ia nu s-ar putea realiza dac[ nu s-ar @ntemeia pe un tip aparte de interac\iune,

@n care se @mbin[ stimularea extern[ cu activismul personal al elevului.

Pe de alt[ parte, trebuie re\inut c[ « receptivitatea maxim[ la influentele educative este programat[ genetic pentru anumite perioade ale vie\ii »(P[un, 1988, p. 44 ).

Educa\ia depisteaz[ predispozitiile ereditare, gr[be]te evolu\ia lor

@n sens pozitiv, conduce la autodezvoltare, la autodep[]ire. Ea intervine ]i

@n sensul supliment[rii unor predispozi\ii ereditare slabe. #n acelasi timp, educa\ia direc\ioneaza influen\ele mediului ]i, dac[ este cazul, le corecteaz[

sau @ncearc[ s[ le estompeze nocivitatea, selecteaz[ ]i valorific[ ceea ce este bun, asigur[ unitatea, convergen\a ]i coeren\a ac\iunii factorilor dezvolt[rii personalit[\ii.

Din momentul @n care se na]te, identific`ndu-se total cu educatorul s[u natural(mama) ]i p`n[ @n momentul @n care se desprinde de orice educator, devenit asemeni etajului inutil al unei rachete, prin dob`ndirea unei autonomii, de altfel relative, fiin\a uman[ are nevoie de modele, de un

@ndrum[tor care s[ se str[duiasc[ s[-l @n\eleag[ pentru a-l putea influen\a ]i a-l ajuta s[-]i pun[ @n valoare propriul s[u poten\ial. F[r[ un sistem coerent de influen\e ]i f[r[ un proiect educativ adecvat, copilul s-ar dezvolta greu ]i imperfect. Educa\ia ar putea fi definit[ ]i un ansamblu de ac\iuni concertate sau tradi\ionale ale adul\ilor pentru a adapta copilul la o societate ale c[rei valori vor fi transmise de aceasta prin mecanisme ]i mijloace asem[n[toare.

S. Freud credea c[ educa\ia trebuie s[-]i "g[seasc[ drumul @ntre Scylla indiferen\ei, a noninterven\ionismului ]i Charybda interdic\iilor de tot felul, a constr`ngerilor" (apud Lebovici: 485 ).

In educa\ie st[ marele secret al perfec\iunii naturii omene]ti, scria Kant. De-a lungul timpului, n-au lipsit exager[rile, perspectivele unilateralizatoare, interpret[rile reduc\ioniste ori feti]iz[rile @n analiza raporturilor ereditate-mediu-educa\ie.

Psihologia clasic[ a fost dominat[ de confruntarea dintre nativism(psihicul este un dat, fie de sorginte spiritual[, transcendental[, fie ereditar[, el nu poate fi nici influen\at, nici modificat) ]i genetism(la na]tere, copilul este lipsit de orice elemente ]i organiz[ri psihice semnificative, totul se datoreaz[ mediului, influen\elor externe).

Au fost elaborate modele ]i teorii ale dezvolt[rii psihice: un model organicist(nativist, ra\ionalist, ineist), un altul mecanicist, ambientalist(

empirist, reactiv, spre deosebire de primul, considerat activ) ]i, @n fine, un model interac\ionist, al dublei determin[ri.

Principala idee a « nativi]tilor » este aceea c[ dezvoltarea se bazeaz[ pe un program intern, pe structuri imanente, pe factori @nn[scu\i. Putem exemplifica cu psihobiologia, gestaltismul(o teorie a structurilor imanente), teoria capacit[\ilor

@nnascute (introspec\ionismul) ori cu cea a energiilor specifice ale organelor de sim\

etc. Modelul are de altfel reprezentan\i de prestigiu, dac[ e s[-i enumeram pe cei mai recen\i, N.Chomsky, Fodor, Eccles sau pe etologul Lorenz.

Referindu-se la influen\a mediului, Chomsky si Fodor folosesc metafora

« cheii de contact », « broasca care se deschide numai cu o anumit[ cheie », iar Eccles afirm[ existen\a unui nucleu interior de unicitate, care nu datoreaz[ nimic, nici loteriei genetice, nici variabilit[\ii factorilor de mediu - care mai mult reduc, estompeaz[ unicitatea fiin\ei - ci unor for\e ]i mecanisme @nc[ departe de a putea fi explicate pe deplin.

In opozi\ie, modelul ambientalist se structureaz[ pe cu totul alte coordonate.

Viziunea genetist[ merge pe ideea c[ la na]tere suntem lipsi\i de orice elemente ori organiz[ri psihice semnificative, factorii de mediu ]i educa\ie fiind prin excelen\[

cei care ne determin[ personalitatea, dezvoltarea psihic[ @n ansamblu. #n acest caz, mecanismul explicativ al form[rii psihicului exclude @n mod nejustificat condi\iile interne ]i activismul bazal.

}i acest model are @ns[ reprezentan\i valoro]i ]i recunoscu\i @n lumea speciali]tilor, cum sunt: J.B.Watson, ini\iatorul curentului behaviorist, ori neobehaviori]ti ca B.F.Skinner, C.Hull ].a., ca ]i reprezentan\i ai teoriilor @nv[t[rii sociale, cum este A.Bandura, de pild[.

Cel mai aproape de adev[r par s[ se situeze reprezentan\ii modelului interac\ionist sau al dublei determin[ri, @n aceast[ categorie put`nd fi implica\i:

S.Freud ]i psihanaliza, constructivismul genetic piagetian, H.Wallon ]i construc\ia persoanei ]i, nu in ultimul r`nd, L.S.Vigotski, cu perspectiva istorico-cultural[, dezvoltarea social[ a inteligen\ei. (Iacob: 40-41).

#n timp ce g`ndirea behaviorist[, inspirat[ de empirism, ori sociologia educa\iei se intereseaz[ de determinarea de c[tre ambian\[ a comport[rii ]i cunoa]terii, prin urmare de tr[s[turi ce au o pregnant[ condi\ionare cultural[ ]i istoric[, orient[rile nativiste sunt interesate s[ sublinieze rolul @nzestr[rii genetice.

Ambian\a extern[ influen\eaz[, desigur, ritmul procesului de dezvoltare, dar, apreciaz[ nativi]tii, « ea nu va putea modifica nici direc\ia dezvolt[rii, nici etapele prescrise de acest program genetic. #n acest consens, cercetatorul ]i lingvistul american Naom Chomsky deschide prin opera sa calea reabilit[rii concep\iei ra\ionaliste clasice asupra surselor cunoa]terii. Competen\ele mintale sunt, @n opinia acestui specialist, programate genetic ]i constituite apoi pas cu pas

@n interac\iunea cu ambian\a ]i nu exist[ temeiuri evidente pentru a accepta ideea c[ facultatile noastre mintale ar fi modelate de ambian\a @ntr-o m[sur[ mai mare dec`t organele corpului. Exist[ o stare genetic determinat[, comun[ speciei, cu varia\ii individuale care pot fi neglijate, dezvoltarea mintal[ fiind @n fapt o cre]tere, adic[ o succesiune de stadii genetic-determinate, programate p`n[ la stadiul final, sub influen\a declan]atoare ]i par\ial modelatoare a influen\elor ambian\ei ]i tot a]a cum o broasc[ nu se deschide dec`t cu o anumit[ cheie, anumite reac\ii comportamentale @nn[scute nu se declan]eaz[ dec`t sub influen\a unor stimuli bine determina\i »( Flonta: 110).

Nativi]tii presupun c[ structurile mintale @nnascute trebuie s[ fie bogate ]i diversificate, ceea ce se opune ideii c[ mintea este la na]tere o foaie alb[.

Se apreciaz[ c[ mintea este o structur[ diferen\iat[, constituit[ din sisteme distincte ce interac\ioneaz[( tezamodularit[\iimin\ii, I.A.Fodor, 1984). N.Chomsky ]i Fodor folosesc imaginea « cheii de contact » pentru a ar[ta modul @n care stimularea extern[ pune in func\ie un dispozitiv datorat program[rii genetice.

Confruntarea dintre behaviorism ]i nativism se desfa]oar[ ast[zi la dou[

niveluri: explicarea mecanismelor achizi\iei ]i modific[rii comportamentului adaptativ ]i determinarea surselor cunoa]terii noastre despre lume, a rolului

@nzestr[rii genetice @n afirmarea noastr[ ca oameni, capabili de cunoa]tere ]i posesori de limbaj.

Putem oare s[ decidem ast[zi @ntre abordarea nativist[, de orientare ra\ionalist[ ]i abordarea behaviorist[, de orientare empirist[ ? se @ntreab[ filosoful roman M.Flonta. R[spunsul pe care el @nsu]i @l d[ este « nu », iar argumentarea este urm[toarea: « cele dou[ direc\ii de cercetare, inspirate de op\iuni filosofice @n mare parte incompatibile sunt @nc[ departe de a fi atins stadiul unor teorii ]tiin\ifice ce pot fi supuse controlului experien\ei @ntr-un sens strict al acestei expresii ». De altfel,

« coexisten\a ]i competi\ia programelor de cercetare poate fi apreciat[, @n cele din urm[, drept calea cea mai bun[ pentru a mic]ora riscurile pe care le implic[

concentrarea for\elor @ntr-o singur[ direc\ie ce s-ar putea dovedi gre]it[ »(Flonta:

120 ).

Dezbaterea r[m`ne, deci, deschis[, iar @nfrunt[rile dintre modele, principii programatice ]i teorii vor continua s[ contribuie la noi cristaliz[ri @n acest domeniu.

Conceptul de S Conceptul de S Conceptul de S

Conceptul de Sine, euine, euine, eu----l propriu, ine, eul propriu, l propriu, l propriu, desemneaz[ ansamblul informa\iilor despre propria persoan[, despre tr[s[turile de personalitate, despre propriul fizic ori despre propriul statut social. Cuprinde stima de sine, evaluarea afectiv[ global[ a propriei persoane, dar ]i atitudinile fa\[ de sine. Pentru unii autori, conceptul de sine este maleabil, definindu-se situa\ional, @n functie de factori contextuali, motiva\ionali etc. Pentru al\i autori, cum ar fi Markus, de pild[, conceptul de sine este stabil, schema de sine (structura organizat[ de cuno]tinte pe care cineva le posed[ despre sine) exprim`nd tocmai stabilitatea conceptului de sine. Abordarea cognitivist[ a conceptului este @n esen\a ei integrativ[, realiz`nd o reconciliere a celor dou[ pozi\ii prezentate anterior.

Astfel, conceptul de sine poate fi definit ca o structur[ complex[, con\in`nd ]i elemente contradictorii, episodice, inconsistente ori referiri la un eu ideal.

Deoarece acest concept integrator ]i complex @nglobeaz[ eurile noastre posibile, eul actual, eul ideal ]i eul dorit, rolul lui @n dezvoltarea personal[ este de necontestat.

A]tept[rile noastre, exigen\ele fa\[ de propria persoan[, proiec\iile ideale, nevoia de autodep[]ire, felul @n care ne construim aspira\iile, toate la un loc, au un rol activ in devenirea personalit[\ii. Astfel, sinele poate fi luat @n calcul ca fiind al patrulea factor al dezvolt[rii psihice.

Rolul eu-lui propriu @n dezvoltare este incontestabil.

Concluzion`nd, unii au insistat pe rolul eredit[\ii( teorii ineiste, ereditariste), al\ii pe importan\a factorilor de mediu( teoriiambientaliste ) ]i, @n fine, a existat o @ncercare de conciliere a celor dou[ pozi\ii anterior exprimate( teoria dublei determin[ri, o teorie care porne]te de la premisa interac\iunii permanente a celor dou[ categorii de factori, ereditari ]i de mediu, ]i eviden\iaz[ rolul hot[r`tor al educa\iei ).

P`n[ @n acest moment, cel mai str[lucit produs al controverselor generate de descifrarea mecanismelor interac\ionale ereditate-mediu sunt paradigmele de interpretare av`ndu-i ca autori pe Jean Piaget, celebrul psiholog ]i medic elve\ian, ]i pe lingvistul ]i specialistul @n filosofia limbajului, Naom Chomsky. Dac[ N.

Chomsky apreciaz[ maturizarea creierului ca fiind caracterizat[ prin developarea, @n sens fotografic, a unor structuri deja existente, J.Piaget vorbe]te de o construc\ie progresiv[ a structurilor mentale, proces cu dubl[ determinare. Constructivismul piagetian subliniaz[ c[ numai func\ionarea inteligen\ei este ereditar[, c[ ea nu creeaz[ structuri dec`t printr-o organizare de ac\iuni succesive, exercitate asupra obiectelor.

S[ re\inem, deci, faptul c[ dezvoltarea psihic[ reprezint[ un proces dinamic, plurideterminat ]i multifactorial caracterizat prin complexitatea transform[rilor presupuse, @n plan somatic, fiziologic, psiho-moral, cu adapt[ri ]i echilibr[ri succesive, care se produc continuu ]i coerent, de-a lungul v`rstelor. #n acest proces intervin ]i se intersecteaz[ variabile ce \in de specie, caracteristici psihoindividuale ]i factori psihosociali. Este implicat[ o serie progresiv[ de schimb[ri ordonate care conduc spre maturizare. Continuitatea dezvolt[rii, considerat[ dominant[, creeaz[

uneori aparen\a discontinuit[\ii. Procesul este complex ]i @nc[ nedescifrat @n

@ntregime. Constructivismul pare s[ ofere explica\ii mai aproape de realitatea schimb[rii dec`t behaviorismul. Interac\ionismul social al lui L.S.Vigotski afirm[

existen\a at`t a unei filiere de dezvoltare care se bizuie pe ac\iunea factorilor interiori, c`t ]i a unei filiere care presupune interiorizarea progresiv[ a semnifica\iilor socioistorice de c[tre fiecare individ; @n acest fel, se implic[

caracterul discontinuu al dezvolt[rii, trecerea de la biologic la socioistoric.

Ram`ne o constant[ ideea c[ dezvoltarea psihic[ este stadial[, intersubiectiv[ ]i tinde c[tre armonie, unitate, integrare. Ea se desf[]oar[ pe fondul socializ[rii individului ]i se realizeaz[ @n contextul propriei activit[\i, a angaj[rii

individuale, a efortului con]tient. De la individ la individ, se pot remarca diferen\e

@n ceea ce prive]te ritmul, con\inutul, consumul energetic ]i rezonan\a influen\elor administrate, ori din punctul de vedere al duratei, sensului ]i efectelor. #ntre dezvoltare ]i @nv[\are/instruire, se instituie o rela\ie ce poate fi definit[ ca rela\ie circular[ de feed-back dinamic, @n dublu sens. Structurile psihice sunt @n acela]i timp o condi\ie, dar ]i un rezultat al @nv[\[rii. Elevul se dezvolt[ prin educa\ie(@nv[\are dirijat[, institu\ionalizat[) ]i este educat @n condi\iile dezvolt[rii.

Raportul dintre educa\ie ]i dezvoltare este mediat de structura intern[ a educatului, prin natura sa specific[.

Importan\[ prezint[ ansamblul, integralitatea dezvolt[rii, a activitatii psihice, organizarea @nsu]irilor ]i tr[s[turilor psihice care asigura adaptarea uman[.

Educa\ia poate fi apreciat[ drept o condi\ie de maxim[ importan\[ a dezvoltarii particularitatilor psihice umane.

Pentru om, nu exist[ practic un factor mai important, decisiv @n dezvoltarea sa, dec`t educa\ia organizat[, cea care-l introduce @n universul valorilor ]i-l face apt s[ produca valori, s[ descopere sensuri ]i s[ fie acceptat de comunitatea social[ in care traieste. Puterea educa\iei deschide omului orizonturi ne@ngr[dite. Educa\ia construie]te at`t personalitatea c`t ]i rela\iile acesteia cu un mediu pe care @ncearca necontenit s[-l transforme @n bine. Ea corecteaz[, sprijin[, @mpline]te ]i planific[

dezvoltarea uman[, procesele ei dirijate epigenetic. Prin educa\ie/autoeduca\ie, omul se des[v`r]e]te, @]i @mbog[\e]te firea ]i capacit[\ile individuale.

Fiin\a imperfect[, m[rginit[, slab[ ]i nesigur[ @]i proiecteaz[ modele ]i

@ncearc[ s[ se apropie de ele.

#n acela]i timp, trebuie s[ subliniem c[ fiin\a uman[ @]i creeaz[ sensul propriei sale vie\i, se construie]te ]i se autoactualizeaz[, @]i pune @n valoare Sinele, devine ceea ce este apt ]i menit s[ fie. #n incercarea perpetu[ de a schimba mediul s[u de via\[, de a se integra transformandu-l, omul proactiv, unic si concret, devine el @nsu]i, adic[ " un produs complex al dot[rii biologice, model[rii culturale, stilului cognitiv ]i c[ut[rilor spirituale" (Allport: 567-568 ). Fiecare are modul s[u propriu de a reflecta lumea, de a selecta, aproxima, de a filtra realitatea. Fiecare ini\iaza schimb[ri, modeleaz[, transform[, la nivelul spa\iului s[u subiectiv, unic, particular.

#n care se construie]te pe sine, cu tot ce este aproximativ ]i neexclusiv, @ntr-o

asemenea complex[ ]i mereu @nnoita construc\ie. O construc\ie cu o arhitectur[

specific[, @n care dialectica general-uman ]i individual-uman e plin[ de neprev[zut, c`mpuri"hibride", leg[turi ]i al[tur[ri nea]teptate de elemente, @ntr-o permanent[

echilibrare dinamic[.

Variabilitatea intrapsihic[ cunoa]te numeroase forme de manifestare. S[ ne g`ndim, de pild[, la mecanismele rezolv[rii de probleme. " O performan\[

rezolutiv[ deficitar[ poate fi rezultatul func\io[arii neadecvate a unui singur "bloc cognitiv" (ex.: a memoriei, a categoriz[rii sau recunoa]terii etc.), @n condi\iile func\ion[rii adecvate a tuturor celorlalte mecanisme implicate @n rezolvarea problemei respective"(Miclea:283)."Strategiile utilizate de subiec\i pentru a

"naviga" @n spa\iul problemei pot fi grupate @n mai multe categorii(ibidem,p.292).

Mecanismele ce compun arhitectura noastra cognitiv[ depind de baza noastr[ de cuno]tinte, at`t de diferit[ de la individ la individ, de inten\ionalitate, la fel de variabil[, de reprezent[rile, schemele ]i opera\iilecognitive.

Un specialist de talia lui M.Reuchlin, autor al unei apreciate lucr[ri de psihologie diferen\ial[(]ase edi\ii p`n[ @n 1997) apreciaz[ c[ se poate stabili o relativ[ distinc\ie "@ntre dou[ categorii de determinante ale conduitelor umane ]i ale diferen\elor individuale care apar @n cursul acestor conduite. Pe de o parte aceste conduite depind de mecanisme (se spune adesea de "procese") puse @n mi]care pentru a dob`ndi ]i trata o informa\ie care s[-\i permit[ @ntr-o oarecare m[sur[ s[

previi evolu\ii din mediul @nconjur[tor ]i s[ @ntreprinzi eventual o anumit[ ac\iune pentru a schimba aceast[ evolu\ie. Este vorba @n acest caz de procese cognitive.cognitive.cognitive.cognitive.

Aceste procese nu posed[ @n ele @nsele niciun mecanism care s[ le permit[

s[ selec\ioneze aspectele mediului care l-ar putea interesa, nici s[ aleag[ sensul pe care l-ar putea considera de dorit @n evolu\ia acestora, evolu\ie pe care, dac[ este cazul, ar putea-o opri ori influen\a. Determinantele conduitelor care gireaz[ punerea

@n mi]care a proceselor cognitive, adic[ declan]area, orientarea ori oprirea lor pot fi calificate drept procese conconative.conconative.ative." (Reuchlin: 67). ative.

F[r[ a putea face o distinc\ie clar[ @ntre func\ionarea proceselor cognitive (senza\ia, percep\ia, memoria, limbajul etc.) ori a proceselor conative ( motiva\ie, interese, afectivitate, emo\ii, caracter, temperament, personalitate etc.) a]a cum fac unii psihologi "cognitivi]ti", M.Reuchlin conchide c[ diferen\e individuale apar at`t

@n ceea ce priveste tratamentul informa\iei c`t ]i @n ceea ce prive]te orientarea conduitei ]i, ceea ce este de asemenea relevant, @n modul de interac\iune individual dintre cogni\ie ]i cona\ie.

Dincolo de tenta\ia oric[ror simplific[ri, dezvoltarea individual[ trebuie v[zut[ ca fiind determinat[ de o re\ea dinamic[ de situa\ii ]i variabile bio-socio- culturale ]i istorice, genetice ]i de mediu. O re\ea @n care orice schimbare care ac\ioneaz[ asupra unei componente produce efecte @n lan\ asupra tuturor celorlalte, de care este legat[, mai mult sau mai pu\in, direct ori mediat, conjunctural ori permanent. }i ne g`ndim nu numai la cele manifeste, observabile, ci ]i la cele care r[m`n poten\iale, ascunse, nev[zute.

Sunt rela\ii ]i schimb[ri ce se produc la mai multe niveluri, ele @nsele fiind greu de identificat. Contextele @n care se produc evolu\iile @n planul biologic ori @n planul cognitiv-psihic pot fi ]i ele abordate multireferen\ial, din perspective diverse, deci.

Pe de alt[ parte, puterea de auto-reglare, de auto-organizare a structurilor ]i rela\iilor este imens[ ]i se manifest[ continuu .

#n acest fel, axioma psihopedagogic[ concretizat[ @n teoria intercorela\iei factorilor ereditari, de mediu ]i de educa\ie @n determinarea performan\elor cognitive ori de alt[ natur[ capat[ un sens mult mai larg, desemneaz[ o realitate mult mai ad`nc[, ce \ine de @ns[]i esen\a dezvolt[rii umane. Eul Social ]i cel individual se dezvolt[ complementar. “Educa\ia poate fi definit[ ca unitate ]i tensiune a proceselor complementare de socializare ]i individualizare, unitate care vizeaz[ modul de constituire a eului social ]i a celui personal. #n fapt, un proces de (re)construc\ie continu[ a eului complet @n experien\[...educa\ia este ]i automodelare, continu[ (re)construc\ie a propriei experien\e prin (auto) evalu[ri repetate^”(Maciuc, 2006, p.11-12). Sinele poten\eaz[ dezvoltarea, direc\ioneaz[ ]i intensific[ cunoa]terea, particularizeaz[ educa\ia.

Implica\ia pedagogic[ este ]i ea important[ ]i demn[ de re\inut, c[ci impune evitarea @ncarcer[rii @ntr-o singur[ abordare, credin\a @ntr-o singur[ strategie de ac\iune educa\ional[ @n cazul unui elev concret.

}i aceasta pentru c[ cel ce educ[, cel ce @]i asum[ responsabilitatea unei fiin\e @n formare, trebuie s[ treac[ de la @ncercarea de a gestiona probabilul, la nivelul dezvolt[rii individuale, la disponibilitatea de a privi spre orizontul infinit al posibilului.

Succesiunea actelor interactive, a situa\iilor de predare-@nv[\are-evaluare trebuie s[ se construiasc[ pe o hermeneutic[, pe o necontenit[ analiz[ critic[ a sensului, mereu c[utat, niciodat[ satisf[c[tor, @n rela\ia ideal[ educator-educat. O rela\ie @n care sensurile nu trebuie p[zite, conservate, ci descoperite ori inventate.

Iar modelele de abordare a realit[\ii educa\ionale nu trebuie s[ fie considerate niciodat[ drept singurele valide, c[ci @n chiar aceast[ credin\[, ele @]i pierd @n fapt validitatea. Putem presupune c[ aceast[ afirma\ie constituie de fapt singurul mod valid de a le nega, de a enun\a implicit existen\a, probabil[, a unui alt model, gata s[ le nege @n numele progresului, a devenirii necontenite a fiin\ei umane.

Este presupus[ aici o arhitectur[ divers[, mereu re@nnoit[, o c[utare perpetu[ a echilibrului ]i a identit[\ii, la care particip[, @n egal[ m[sur[, ca actori, educatorul ]i educatul.

S[ re\inem, @n final, c[ la @ntrebarea " orice individ poate fi educat?", al[turi de autorii deja cita\i, cei mai mul\i speciali]ti r[spund cu o interpretare ]tiin\ific[

asupra fundament[rii bio-psiho-sociale a dezvolt[rii personalit[\ii ]i @ncerc`nd s[

eviden\ieze at`t raporturile ereditate-mediu-educa\ie, c`t ]i rela\ia educa\ie- dezvoltare-maturizare-cre]tere (E.Macavei, 1997, M.Stoica, 1996).

#ntr-un mediu propice, @ntr-o ambian\[ institu\ional-pedagogic[ care s[ i se potriveasc[, cu un ajutor adecvat nevoilor sale educa\ionale, oricare dintre elevi poate reu]i, a]a cum orice fiin\[ uman[ poate reu]i @n @ncerc[rile sale de a deveni mai bun[, mai eficient[, mai demn[ de aten\ie, de un nou statut, superior, sus\ine, cu argumente, psihologia umanist[ ( vezi Maslow, Rogers etc.). O pedagogie cl[dit[ pe o convingere similar[ se va adapta diversit[\ii umane, @]i va legitima ac\iunile printr-o continu[ autoevaluare, prin mijloace ]i c[i de asigurare a personaliz[rii instruirii, a unor parcursuri autoritmate ]i autogestionate, de la un nivel de autonomie @n sus. O imagine limpede asupra dezvolt[rii ]i a contextelor va putea sus\ine mereu un asemenea complex de @ncerc[ri.

Scoala promoveaz[ diversitatea ]i accept[ diferen\a.

#n ]coal[, fiecare @]i construie]te cunoa]terea, dar ]i propria identitate. #]i construie]te valorile personale @n contextul propriei culturi, @nv[\`nd s[-i pre\uiasc[

pe al\ii, s[ le respecte identitatea.

2. Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa2. Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa2. Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa2. Stadiile dezvolt[rii ]i adaptarea educa\\\\ieiieiiei iei

Dac[ diferen\ele dintre oameni sunt u]or observabile, la fel de evident este ]i faptul c[ fiecare individ are o manier[ relativ previzibil[ de a ac\iona @ntr-un context anumit, fiecare posed[, deci, caracteristici relativ stabile, pe baza c[rora poate fi recunoscut, identificat, acceptat. Pe de alt[ parte, putem afirma c[ ]i grupurile, @n general, ori cele constituite @n func\ie de v`rst[, inclusiv cele ]colare, socio-educa\ionale, mai mult sau mai pu\in structurate, prezint[ @nsu]iri care le delimiteaz[ de altele, asem[n[toare. Acestea au, cu alte cuvinte, o identitate, un mod specific de a fi ]i a reac\iona la solicit[rile din afar[. Speciali]tii apreciaz[, de altfel, c[ legile care explic[ conduitele general umane sunt @n m[sur[ s[ explice ]i diferen\ele observabile @n conduitele unor oameni diferi\i.

IIIIn psihologie, un ansamblu de caracteristici generate de anumite dominante sau unitatea diverselor aspecte ale vie\ii psihice @ntr-o anumit[ etap[ define]te stadialitatea de v`rst[ (grupuri de v`rst[ egal[ ]i dominantele lor psihologice). Aceastareprezint[ perspectiva transversal[ @n prezentarea dezvolt[rii psihice ]i este considerat[ a fi mai operant[ decat stadialitatea psihogenetic[, piagetian[ (care desemneaz[ o abordare longitudinal[).

Exist[ at`t o abordare genetic[, longitudinal[ a vie\ii psihice, eviden\iindu- se stadii genetice, c`t ]i o perspectiv[ transversal[, care pune @n eviden\[ unitatea diferitelor aspecte ale vie\ii psihice @ntr-o anume etap[- stadii de v`rst[.

Trebuie f[cut[ precizarea c[ stadiul de v`rst[ nu este identic ]i nu poate fi suprapus stadiilor genetice ale diferitelor procese psihice, v`rsta cronologic[

necorespunzand @ntotdeauna ]i sub orice aspect cu v`rsta psihic[. Ca urmare, modalit[\ile prin care definim stadiul genetic ]i pe cel de v`rst[ sunt diferite.

Modalitatea de a defini stadiul genetic comport[ un ansamblu de condi\ii, pe c`nd

stadiul de v`rst[ presupune definirea unui ansamblu de caracteristici care sunt determinate de dominantele v`rstei.

In psihopedagogie, modalitatea psihometric[ (care opereaz[ cu norme, standarde ale cre]terii, tabele de indicatori specifici etc.), cea stadial- clinic[ ]i cea formativ[ (care porne]te de la conceptul de capacitate de @nv[\are, de la identificarea gradului de disponibilitate la sprijinul acordat de cel ce educ[, de la deschiderea @n cadrul asisten\ei pedagogice) sunt apreciate de c[tre cei mai mul\i speciali]ti drept modalit[\ile principale de determinare a nivelului dezvolt[rii psihice @n activitatea instructiv-educativ[.

Sintetiz`nd problematica stadiilor de dezvoltare, Pantelimon Golu aprecia,

@n 1993, c[ ele sunt « decupaje @n evolu\ia genetic[ a omului, care @ndeplinesc urm[toarele condi\ii:

1. dispun de o ordine logic[, de succesiune @n timp, neput`nd fi inversate @ntre ele.

2. reprezint[ o structur[ unitar[ a vie\ii psihice ]i nu o simpl[ juxtapunere de

@nsu]iri ]i func\ii psihice.

3. au caracter integrator, @n sensul c[ structurile anterioare se integreaz[ @n cele superioare, devenind o premis[, o condi\ie pentru ele.

4. dispun de momente preparatorii, de @nchegare ]i de definitivare.

5. reprezint[ o modalitate de echilibrare relativ[ a proceselor ]i @nsu]irilor, precum ]i a structurilor psihice(Golu: 29 ).

#n general, @n delimitarea stadiilor se porne]te de la trei criterii: a)activitatea dominant[ (tipul de activitate care domin[: joc, @nv[\are, munc[); b) locul ocupat ]i rolul @ndeplinit @n ansamblul rela\iilor sociale; c)v`rsta cronologic[.

Trebuie s[ facem precizarea c[ @n literatura de specialitate se utilizeaz[

conceptul de stadiu pentru prezentarea dezvolt[rii psihogenetice, iar pentru prezentarea dezvolt[rii psihodinamice se utilizeaz[ conceptul de perioad[ ]i uneori cel de v`rst[ sau etap[.

Se admite, @n general, existen\a urm[toarelor etape ale dezvolt[rii: a)o prim[ etap[ (sugar,bébé ), de la na]tere p`n[ la un an; b)antepre]colarul (perioada antepre]colar[ ), de la 1 la 3 ani; c)pre]colaritatea ( 3-6 ani ); d)]colaritatea mic[

(6/7 - 10/11 ani ); e)perioada ]colarit[\ii mijlocii (pubertatea, 10/11 - 14/15 ani );

e)adolescen\a sau v`rsta ]colarului mare (14/15 - 18/19 ani ); f)v`rsta adult[ (cu o prim[ subetap[, "de trecere", a a]a numitei "adolescen\e prelungite", c`nd adolescentul cuprins @ntr-un sistem de influen\e educa\ionale organizate nu se poate

@ntre\ine @nc[ singur ]i r[m`ne dependent @n bun[ m[sur[ de p[rin\ii s[i, apoi tinere\ea, maturitatea, b[tr`ne\ea). Din punct de vedere educa\ional, @n ultimii ani, abordarea pedagogic[ a v`rstei de la na]tere p`n[ la 6/7 ani a primit denumirea de educa\ie timpurie.

Celebre sunt preocup[rile de periodizare ale lui Jung, Erickson, D. Super, iar la noi @n \ar[, mai ales @n ceea ce priveste descrierea stadiilor si a raportului educa\ie-dezvoltare, cele ale Ursulei }chiopu ]i ale lui Emil Verza ori Pantelimon Golu ]i Tinca Cre\u.

S[ mai men\ion[m marii psihologi ai lumii, pe Carl Gustav Jung (1875- 1961) un clasic al "psihologiei v`rstelor", care a conturat o clasificare axat[ pe ideea unui continuum al dezvolt[rii, at`t @n copil[rie c`t ]i la v`rsta adult[, pentru el ambele perioade fiind la fel de importante. Pentru Jung via\a social[, institu\iile statului, religia ]i miturile influen\eaz[ puternic via\a omului, iar @n jurul v`rstei de 40 de ani pare a avea loc un proces de individua\ie. El se opune astfel lui Freud, pentru care doar copil[ria era important[ ]i semnificativ[.

Ar mai fi de ad[ugat c[ dintr-o perspectiv[ pedagogic[ se pune un accent deosebit pe rolul @n dezvoltare al autoeduca\iei.

#n acela]i timp, se definesc ciclurile curriculare, ca periodiz[ri ale ]colarit[\ii ce grupeaz[ mai mul\i ani de studiu, \in`nd uneori de niveluri ]colare diferite. #ntre 6 -8 ani vorbim de ciclul de achizi\ii fundamentale ( @nv[\[m`nt preprimar/educa\ie timpurie ]i @nv[\[m`nt primar, p`n[ @n clasa a II-a inclusiv);

@ntre 9-12 ani (clasele III-VI) este ciclul de dezvoltare, iar @ntre 13 ]i 15 ani(clasele

VII-IX), ciclul de observare ]i orientare. Clasele X-XII de liceu corespund ciclului de aprofundare, iar clasele XII-XIII, ciclului de specializare.

Ciclurile curriculare sunt definite prin obiective coerente ]i precise (care exprim[ a]tept[rile fa\[ de elevi la sf`r]itul etapei respective) ]i metodologii didactice specifice, adaptate v`rstelor, dominantelor acestora ]i resurselor lor psihologice.

Revenind la aspecte ale no\iunii psihologice de stadialitate psihodinamic[, de v`rst[, trebuie s[ facem precizarea c[ fiecare stadiu presupune structuri psihice ]i niveluri func\ionale caracteristice ce contureaz[ un profil psihologic de sintez[.

Fiecare nou nivel presupune ]i antreneaz[ schimb[ri calitative @n ansamblul con]tiintei individuale, marc`nd o trecere de la un nivel de complexitate la altul, de la inferior la superior, de la o formul[ de echilibru la alta. Fiecare etap[ cuprinde ]i preg[te]te gradual etapa urm[toare, printr-un proces de integrare-diferen\iere.

V`rstele timpurii, de la na]tere p`n[ la momentul intr[rii copilului @n ]coal[, dispun de un extraordinar poten\ial de dezvoltare(dezvoltarea timpurie). Schimb[rile sunt, @n aceast[ perioad[, intense, durabile ]i profunde. Se apreciaz[ c[

50% din dezvoltarea inteligen\ei se produce p`n[ la v`rsta de patru ani ]i 30% @n perioada de v`rst[ de la 4 la 8 ani. Cifrele sunt aproximative, dar edificatoare.

3.Poten 3.Poten 3.Poten

3.Poten\\\\ialul pubert[ialul pubert[ialul pubert[ialul pubert[\\\\iiiiiiii

Pubertatea este v`rsta de tranzi\ie, @ntre copil[rie ]i adolescen\[. Activitatea dominant[ este @nv[\area, iar rela\iile sociale ale puberului sunt bogate ]i diversificate, dezvoltate pe evalu[ri ]i op\iuni mult mai nuan\ate. Rela\iile cu cov`rstnicii sunt rela\ii de competi\ie, de cooperare, de reciprocitate.

Nevoia de cunoa]tere, de afec\iune, ca ]i cea de autodeterminare marcheaz[

personalitatea @n devenire. Sistemul de influen\e instructiv-educative ce se exercit[

asupra copiilor se schimb[, este mai complex, solicit`nd mai mult[ independen\[, dar ]i mai mult[ responsabilitate.

Din punct de vedere organic, neurofunc\ional ]i endocrin se disting:

a)perioada prepubertar[, caracterizat[ prin accentuarea cre]terii somatice, puseu de cre]tere, cu o « perioad[ caricatural[ », determinat[ de unele dispropor\ii @n dezvoltarea fizic[ general[; b) perioada pubert[\ii propriu-zise, @n care continu[ s[

se manifeste fenomenul de « impetuozitate » a cre]terii somatice, se produc modific[ri neurohormonale ]i matura\ie sexual[. In domeniul afectiv, se

@nregistreaz[ un balans @ntre nevoia de securitate ]i capacitatea de a se entuziasma.

Psihomotricitatea se maturizeaz[. Timusul, glanda cre]terii, @ncepe s[ se atrofieze.

Profundele transform[ri fizice, men\ionate de noi numai @n parte, exercit[ o influen\[ important[ asupra dezvolt[rii psihice, mai ales @n plan afectiv ]i moral.

Educatorul (profesor, p[rinte) va trebui s[ aib[ o preocupare privind dozarea eforturilor.

Asupra v`rstei planeaz[ riscul pulveriz[rii autorit[\ii adultului, a fobiilor ]colare, a didactogeniilor. Cert este c[ rela\ia cu adultul devine dificil[, pentru marea majoritate. #n acela]i timp, cultul eroilor ]i dorin\a de a imita modele domin[

domeniul rela\ional.

C`mpul mental se l[rge]te, se formeaz[ no\iuni ]tiin\ifice, sisteme de concepte ]i generaliz[ri tot mai elaborate. G`ndirea devine sistematic[, iar valen\ele ei proiective se fac tot mai mult sim\ite. Curiozitatea intelectual[, tendin\a de a abstractiza, de a interpreta ]i de a extrage semnifica\ii ]i de a (re)construi sensuri marcheaz[ dezvoltarea cognitiv[. Preadolescentul poate alterna demersuri progresive ]i regresive @n (re)construc\ia datelor cunoa]terii. El poate opera cu scheme complexe de control mental ]i-]i dezvolt[ abilit[\i metacognitive.

Peste v`rsta de 11 ani “g`ndirea copilului se aseaman[ din ce @n ce mai mult cu aceea a adultului. El este capabil s[ rezolve o problem[ la nivel mental prin evaluarea sistematic[ a mai multor propozi\ii ]i, @n acela]i timp, s[ analizeze intercorela\ionarea lor” apreciaz[ Ann Birch(Birch:100-101).

G`ndirea formal[ (abstract[) dispune, dup[ J.Piaget, de urm[toarele caracteristici:

- @ncepe pe la 10-11 ani ]i devine sistematic[ pe la 14-15 ani ( uneori chiar peste 18 ani);

- demersul analitico- sintetic dezvoltat, multiplicarea punctelor de vedere;

- opera\ii propozi\ionale, care au loc asupra propozi\iilor ca atare;

- reconstruie]te ]i dep[]e]te cu mijloace verbale, ceea ce a cucerit anterior

@n mod practic;

- se adaug[ reversibilitatea sub forma reciprocit[\ii ]i simetriei (adaugat[

reversibilit[\ii primare, prin inversiune ]i nega\ie);

- st[p`nirea instrumentelor deductive, mobilitate, comutarea dintr-un sistem de referin\[ @n altul;

- mi]carea g`ndirii de la posibil la real; apare demersul ipotetico- deductiv;

capacitatea de a inventaria alternativele, de a prognoza ]i a construi scenarii, ca ]i aceea de a opera cu probabilit[\i, cu modele etc.;

- alternan\a mobil[ @ntre ra\ionamente directe ]i inverse, drumul de la efect spre cauze ]i invers.

« Structurarea personalit[\ii @n perioadele pubert[\ii nu este linear[, ea se dimensioneaz[ relativ seismic ]i dramatic, datorit[ contradic\iilor dintre comportamentele impregnate de atitudini copil[re]ti, cerin\ele de protec\ie, anxietate specific[ v`rstelor mici @n fa\a situa\iei mai deosebite ]i atitudini ]i conduite achizi\ionate sub impulsul cerin\elor interne de autonomie sau impuse de societate »(Verza : 89-90).

Evolu\ii deosebite se @nregistreaz[ @n planul rela\iilor sociale, grupul ]i via\a de grup @nsemn`nd foarte mult pentru preadolescent. Se poate aprecia c[ o mare parte a atitudinilor ]i comportamentelor sunt un produs al imita\iei sau se preiau

« prin contagiune » @n interiorul grupului. Este « o v`rst[ social[ de gra\ie » apreciaz[ Cousinet.

« Caracteristica vie\ii sociale a preadolescentului impune dasc[lului necesitatea unor preocup[ri at`t pentru cunoa]terea valorii educative a

« anturajului », c`t ]i pentru ini\ierea unor strategii educa\ionale adecvate, at`t sub raport individual c`t ]i psihosocial.

Opozi\ia fa\[ de mediul familial ]i ]colar care, adesea, « merge de la nesupunere p`n[ la fug[ », poate fi ]i o expresie a tendin\ei de impunere ]i accentuare a personalit[\ii, dar poate releva ]i tr[s[turi negative de conduit[. Mai des sunt @nt`lnite @n aceast[ perioad[ tendin\e negative cum ar fi izolarea, grosol[nia, nonconformismul cu formele sale extreme, vagabondajul ]i delincven\a juvenil[ »( Nicola: 112-113). P[rin\ii, ca ]i profesorii trebuie s[ ac\ioneze cu mult tact pentru a limita ]i contracara efectele unor asemenea tendin\e. Profilaxia, ca ]i

@ndep[rtarea lor se va putea realiza mai mult prin apelul la demnitate ]i prin stimularea autonomiei , prin accentuarea preocup[rilor intelectuale etc.

“Activit[\ile de consiliere psihopedagogic[ cu grupuri de puberi, apreciaz[

Ion Al.Dumitru, ar putea fi orientate spre compensarea ]i dep[]irea sentimentelor de inferioritate, spre realizarea procesului de socializare ]i dep[]irea inabilit[\ilor de rela\ionare. Criza de identitate specific[ v`rstei, identific[rile de rol inadecvate pot constitui, de asemenea, probleme ale consilierii psihopedagogice @n grupul de elevi afla\i la v`rsta pubert[\ii” (Dumitru, 2008, p.171)

Se poate afirma c[ puberul accede la semnifica\ii ]i valori sacre, pentru el ]i pentru ceilal\i. Devine deci apt s[ sesizeze at`t dimensiunea sacr[ a existen\ei c`t ]i dimensiunea religioas[ a culturii. Apare tendin\a de a @ntemeia ]i justifica ra\ional dumnezeirea. Este @ns[ o perioad[ critic[ @n educa\ia religioas[, ca ]i mai t`rziu @n adolescen\[. Nonconformismul, dorin\a de independen\[ specifice acestor v`rste coreleaz[ mai pu\in cu preceptele unei vie\i @ndreptate spre Dumnezeu. Pe de alt[

parte, exist[ o puternic[ atrac\ie, mai ales @n perioada de trecere spre adolescen\[ ]i pe toat[ durata acesteia, fa\[ de religiile orientale, fa\[ de misticismul oriental ]i chiar fa\[ de culte ]i secte interzise de lege, cum ar fi satanismul de pild[. Riscul confuziilor @n planul valorilor este evident ]i de luat @n seam[. Agresivitatea unora dintre ei se poate manifesta ]i pe planul spiritual, ori poate lua forma unor acte ira\ionale.