PSIHOLOGIA PERSONALIT ĂŢ II

CORNELIU NOVAC

PSIHOLOGIA PERSONALIT ĂŢ II

Teme de curs

CUPRINS

Tema 1 Cunoaşterea personalităţii – premisă şi rezultat

ale acţiunii educative...

Tema 2 Constructivismul psihic –principiul fundamental în formarea planului intelectual şi al personalităţii...

Tema 3 Stilul activităţii independente intelectuale a elevului...

Bibliografie selectivă...

TEMA 1

CUNOA Ş TEREA PERSONALIT ĂŢ II - PREMIS Ă Ş I REZULTAT ALE AC Ţ IUNII EDUCATIVE

1.1 Strategii de abordare a personalităţii 1.1.1 Descrierea personalităţii

conform criteriului tipologic 1.1.2 Orientarea psihometrică în

studiul personalităţii 1.1.3 Abordarea factorială a

personalităţii

1.1.4 Orientarea socio-culturală

1.2 Un model explicativ al personalităţii pe fondul diferenţierii şi integrării sistemice a informaţionale 1.3 Bibliografie

1.1. Strategii de abordare a personalităţii

În încercarea sa de a formula legile generale ale vieţii şi activităţii psihice, psihologia s-a confruntat şi se confruntă cu o nouă problemă, aceea de a clarifica raportul general-particular-individual în structura personalităţii. Caracteristica esenţială a omului este de a se prezenta ca fiind o individualitate, un rezultat unic al convergenţei unei multitudini de factori biologici, psihologici, sociali şi culturali ce îi conferă unicitate atât în sfera mentală cât şi în cea comportamentală. Unicitatea este obiectivarea combinării ireversibile a unei multitudini de trăsături generice, care deşi se întâlnesc la toţi oamenii au grade variate de la individ la individ.

Psihologii experimentalişti şi-au pus problema unui studiu exhaustiv al personalităţii, întrebându-se dacă metodele ei caracteristice ar permite acest lucru.

Probabil că un răspuns afirmativ, categoric nu este astăzi posibil avându-se în vedere multitudinea variabilelor psiholofice individuale, a relaţiilor dintre ele precum şi multitudinea situaţiilor existenţiale prin care trece fiecare persoană.

"Numărul circumstanţelor fiind nelimitat, fiecare persoană este o individualitate originală, care rămâne, până la moarte, subiectul devenirii sale". (P. Fraisse, 1970, p. 119). De asemenea, structura şi dinamica personalităţii şi a răspunsurilor comportamentale este complicată de multitudinea relaţiilor ce se realizează în interacţiunea dintre datele existenţiale şi relaţiile dintre variabilele psihice mai sus menţionale şi care determină condiţia fiecărei persoane de subiect al existenţei sale.

Personalitatea este unitatea individului, particularului şi generalului.

"Individualul luat în sine şi absolutizat nu poate fi înţeles şi explicat; înţelegerea şi explicarea oricărui lucru presupune raportarea lui la un cadru de referinţă, la un etalon. La rândul său, generalul personalităţii nu există decât în forme individuale.

Particularul este ceea ce este în virtutea faptului că reprezintă o combinaţie complexă de universale. În consecinţă, soluţia pe care trebuie s-o adopte psihologia personalităţii este cea a împletirii demersului individual-concret cu cel general" (M. Golu, 2000, p. 536). Privită din acest punct de vederem explicaţia în psihologia personalităţii constă în găsirea unui cadrul general de referinţă sau legitate pentru mulţimea comportamentelor observabile şi stabilirea unui raport între ponderea determinărilor interne, ereditare şi cea a condiţionărilor externe.

Teoriile explicative ale personalităţii abordează problematica structurii funcţionale, dinamica determinărilor comportamentale şi decodificarea sensului conţinuturilor mecanismelor psihice. "În studiul personalităţii pot fi relativ delimitate patru orientări principale, cărora se subsumează diferitele puncte de vedere şi teorii particuare, şi anume:

a) orientarea biologistă;

b) orientarea experimentalistă;

c) orientarea psihomotrică;

d) orientarea socioculturală şi antropologică. Toate aceste îşi află originea în teoria darwinistă şi psihanaliza freudiană" (M. Golu, 1993, p. 3).

1.1.1. Descrierea personalităţii conform criteriului tipologic

Tipologiile sunt bazate în mod predominant fie pe factori morfologici, fie pe factori fiziologici sau psihologici.

Teoriile personalităţii bazate pe elemente tipologice au fost realizate în special de către medici, fapt pentru care s-au folosit drept criterii aspectele morfologice ale copilului, factorii fiziologici sau psihologici, precum şi aspectele clinice sau chiar predilecţia pentru o anumită boală somatică sau psihică.

Astfel, Hipocrate, bazat pe aspectele morfologice, distinge:

- structura apoplectică, predispusă crizelor ictale şi apoplectice;

- structura fizică, predispusă tuberculozei pulmonare.

Galen foloseşte în tipologia să criteriul fiziologic, pe care-l corelează cu anumite trăsături psihologice (cunoscute de noi ca fiind de ordin temperamental). Astfel, această tipologie are în vedere:

- predominenţa sângelui, care este corelată cu temperamentul snguinic;

- predominenţa limfei, care este corelată cu temperamentul limfatic;

- predominenţa bilei galbene, care este corelată cu temperamentul coleric;

- predominenţa bilei negre, care este corelată cu temperamentul melancolic.

Această sistematică antică poate fi comparată cu tipologia pavloviană bazată pe însuşirile fundamentale ale sistemului nervos care sunt intensitatea, echilibrul şi mobilitatea. Astfel, din punctul de vedere al intensităţii, tipul de activitate nervoasă superioară poate fi puternic sau slab; din punctul de vedere al echilibrului el poate fi echilibrat sau neechilibrat, iar din punctul de vedere al mobilităţii, tipul de activitate nervoasă superioară poate fi mobil sau inert.

Prin corelarea intensităţii, echilibrului şi mobilităţii se pot obţine următoarele tipuri de activitate nervoasă superioară: - puternic echilibrat mobil; - puternic echilibrat inert; - puternic neechilibrat; - slab.

Tipologia lui Pende (1912), a folosit ca element de referinţă - pe lângă aspectul somatic - predominanţa funcţională a unei glande cu secreţie internă.

Astfel, el descrie:

- tipul longilian stenic - este un hipertiroido-hiperpotuitar, caracterizat, pe plan psihomotor, prin tahipsie şi tahikinezie;

- tipul longilin astenic - este hiposuprarenal şi hipogenital şi se caraterizează, sub aspect psihic, prin tahipsie, labilitate şi fatigabilitate;

- tipul brevilin stenic - este hipersuprarenal şi hipergenital, iar sub aspect psihic se caracterizează prin expansivitate şi euforie;

- tipul brevilin astenic - este hipotiroido-hipopituitar, prezentându-se, sub aspect psihic, deprimat şi inert.

Fundamentându-şi tipologia pe un criteriu embriologic, Sheldon (1942) realizează o sistematică morfologică în funcţie de predominenţa ţesuturilor derivate din cele trei foiţe embrionare: endoderm, mezoderm şi ectoderm. Tipurile somatice realizate sunt corelate cu o dimensiune psihologică, la rândul ei ilustrată prin aproximativ 20 de trăsături particulare. Se descriu astfel:

- tipul endomorf - caracterizat prin predominenţa trunchiului asupra extremităţilor şi a diametrelor bazinului faţă de diametrele centurii scapulo- humerale. Dimensiunea psihologică a acestui tip ar fi viscerotonia, ilustrată prin:

atitudine relaxată, hipokinezie, latenţă crescută în declanşarea reacţiilor, mică amplitudine emoţională, înclinare către confort fizic şi conduită hedonică, sociofilie, politeţe ceremonioasă, toleranţă, mulţumire de sine, extraversie etc.;

- tipul mezomorf - caracterizat prin dezvoltarea puternică a sistemului osteo- muscular, prin predominenţa extremităţilor faţă de trunchi, a diametrelor centurii scapulo-humerale faţă de diametrele bazinului etc. Dimensiunea psihologică a acestui tip este somatotonia, ilustrată prin atitudinea fermă, siguranţă în conduită şi mişcări, maturitatea aspectului general, puţină delicateţe în maniere, agresivitate competitivă, caracter energic, cu gust al riscului şi hazardului etc.;

- tipul ectomorf - caracterizat prin dezvoltarea membrelor în raport cu trunchiul şi a craniului în raport cu masivul facial. Dimensiunea lui psihologică este cerebrotonia, care poate fi tradusă prin: supleţe psiho-motorie, mobilitate mimică şi ideativă, promptitudine în reacţii şi-n răspunsuri, decenţă şi rezervă în atitudini şi mişcări, discreţie şi preferinţă pentru intimitate, cu inhibiţie a adresabilităţii sociale (sociofobie) etc.

1.1.2. Orientarea psihometrică în studiul personalităţii

Teoria trăsăturilor de personalitate în concepţia lui G.W. Allport

Analiza concepţiei lui Allport privind personalitatea porneşte de la definiţia pe care o dă acesteia (Allport, 1937, p.48): "personalitatea este organizarea dinamică a sistemului psiho-fizic care determină adaptarea unică a individului la mediu".

Aşadar, unitatea la care Allport apelează pentru descrierea personalităţii este trăsătura. El defineşte trăsătura ca "o structură relativ stabilă, având capacitatea de a echivala funcţional stimulii şi de a iniţia forme comportamentale adaptative" (Allport, 1937, p. 146). Echivalarea funcţională a stimulilor presupune evidenţierea unor stimuli între acţiunile acestora, astfel încât să permită formarea şi consolidarea unui pattern de comportament; fiind un pattern (model) comportamental, el va putea fi "aplicat" în situaţii diferite, oferind consistenţă personalităţii.

Se remarcă regăsirea, în definiţia de mai sus, a notelor definitorii ale personalităţii: stabilitatea, unicitatea, unitatea determinativă (Clonninger, 1993, p.

191).

Allport recurge la o tipologizare a trăsăturilor de personalitate, având ca şi criteriu întinderea ariei de comportamente pe care acestea le determină, diferenţiind trăsături centrale, secundare şi cardinale.

I. Trăsăturile cardinale

O trăsătură cardinală este o structură care domină întreaga existenţă a omului, cu semnificaţie majoră pentru viaţă, oferind posibilitatea cunoaşterii şi afirmării individului Allport considerând-o "rădăcina vieţii", fiind susceptibilă de orientarea majoră a existenţei.

II. Trăsăturile centrale

O trăsătură este considerată centrală, dacă determină un număr foarte mare de comportamente; acestea sunt în număr de 7 până la 10, având valoare explicativă şi predictivă pentru un comportament. Termenul de "central" nu se referă la poziţia valorică ocupată de trăsătură în structura personalităţii, la importanţa sa, ci la gradul său de "împrăştiere", adică la lărgimea ariei comportamentale. De asemenea, aceste trăsături sunt ţinta unor diferenţe interpersonale: o caracteristică psihologică este o trăsătură centrală la o persoană, dar poate fi irelevantă pentru o alta. De pildă, "încrederea în sine" este o trăsătură centrală pentru X, deoarece în majopritatea comportamentelor, X exprimă această caracteristică; "încrederea în sine" nu este o trăsăturp centrală pentru Y, deoarece Y exprimă această caracteristică în foarte puţine situaţii.

III. Trăsături secundare (preferinţe)

Trăsătura este considerată secundară, dacă ea determină un număr redus de comportamente, având un grad mai mic de generalizare şi consistenţă; de aceea, Allport numeşte aceste trăsături, preferinţe, deoarece, "având o existenţă latentă, controlează mai puţin comportamentul uman" (Zlate, 1997, p.4); de pildă, timiditatea este o caracteristică secundară pentru X, deoarece se manifestă doar în relaţiile cu partenerii de sex opus.

Teorii unidimensionale ale personalităţii

- Teoria lui J.B. Rotter privind controlul intern - extern ca dimensiune a personalităţii

Rotter (1966) consideră că dimensiunea fundamentală a personalităţii care influenţează comprtamentele cotidiene este modul în care persoana percepe sursa unor recompense (întărire pozitivă) sau sancţiuni (întărire negativă), adică modul în care stabileşte legătura dintre acest sistem şi propriul său comportament. El arată că există două categorii de indivizi:

- cei care cred că întăririle pozitive sau negative decurg direct din ceea ce sunt sau din acţiunile proprii;

- cei care cred că întăririle pozitive sau negative depind de forţe exterioare, independente de ceea ce sunt sau de modul în care au acţionat până în momentul aplicării întăririi.

Prima categorie de subiecţi din care fac parte persoanele care se consideră responsabile de tot ceea ce li se întâmplă, dezirabil sau indezirabil, au un locus intern al controlului; cea de a doua categorie, reunind persoane care identifică sursa evenimentelor ca fiind exterioară lor au un locus extern al controlului. Astfel,

Rotter face din cuplul internalitate/externalitate o dimensiune fundamentală a personalităţii, o variabilă semnificativă a comportamentului unei persoane.

- Dimensiunea A-B a personalităţii în viziunea lui M. Friedman şi R.H.

Rosenman

Abordarea unidimensională propusp de Friedman şi Rosenman (1974) vizează un tip particular de comportament ca expresie a personalităţii, comportament cu evidente influenţe în sfera educaţională, relaţională, socială, profesională.

Cei doi cercetători pornesc de la studii care aveau ca scop major evidenţierea unei posibile corelaţii între riscul cardiovascular sau predispoziţia la îmbolnăviri coronariene, pe de o parte şi un anumit tip de structură a personalităţii, pe de altă parte. Cercetările lor ajung la concluzia că există un anumit tablou al trăsăturilor de personalitate care corelează pozitiv cu expunerea la boli cardiovasculare, tablou pe care îl denumesc personalitate de tip A.

Comportamentul specific al acestei personalităţi se va numi comportament de tip A. De asemenea, aceştia descriu şi structura specifică personalităţii de tip B, cu un risc mai scăzut de expunere la boli cardiovasculare.

- Dependenţa/independenţa de câmp - ca dimensiune a personalităţii, formulată de H.A. Witkin

Witkin şi colaboratorii săi au demarat, în jurul anilor 50, o serie de cercetări şi studii care aveau ca scop investigarea sferei cognitive a subiectului uman, cu focalizare asupra procesului perceptiv.

În acest sens, Witkin (1976, în Brich & Hayward, 1999, p.101) afirmă că:

"Dependenţa - independenţa faţă de câmp este o manifestare, la nivelul sferei perceptive, a unei dimensiuni majore a funcţionării persoanei, dimensiune care se extinde în sfera comportamentului social şi a personalităţii".

Pornind de la studiile lui Witkin care se limitau la comportamentul perceptiv, în jurul anilor 80, Messnick şi colaboratorii iniţiază o serie de cercetări experimentale care lărgesc sfera noţiunii de câmp. Acestei noţiuni i se acordă diferite atribute sau conotaţii:

- câmpul de relaţii sociale şi comportamentul orientat către altă persoană (totalitatea formelor de interacţiune interpersonală);

- câmpul sau spaţiul problemei referitor la modul în care subiectul îşi reprezintă datele unei situaţii problematice.

Apărea, astfel, necesitatea prelungirii studiilor din aria perceptivă în aria relaţiilor interpersonale, a rezolvării de probleme şi comportamentului decizional.

Toate cercetările conduceau la concluzia că fiecare persoană are un mod individual de a percepe, de a trata datele unei probleme, de a engrama şi transforma

cunoştinţele, într-un cuvânt, de a prelucra informaţia. Modalitatea la care apelează subiectul, atunci când detectează şi interpretează o anumită problemă în câmpul său, se numeşte stil cognitiv.

1.1.3. Abordarea factorială a personalităţii a. R.B. Cattell şi analiza factorială a personalităţii

Factorul de personalitate, ca element descriptiv şi explicativ al personalităţii, situat ca grad de generalitate între tip (formaţiune ce reuneşte divizii, pe baza asemănărilot) şi trăsătură (formaţiune care individualizează), este denumit factor de personalitate.

Cattell consideră că factorul de personalitate are o valoare predictivă asupra comportamentului, personalitatea fiind structura care permite realizarea unor previziuni asupra comportamentului derulat într-o anumită situaţie.

Principala diferenţă între Cattell şi Allport este că primul consideră descriptorii personalităţii ca şi noţiuni abstracte, fără a le reda o realitate fizică, de sine stătătoare.

Factori de suprafaţă şi factori-sursă

În descrierea personalităţii, Cattell identifică cinci tipuri de factori:

a. factori de suprafaţă, cu exprimare directă în comportamentul verbal, motor al individului uman;

b. factori-sursă care constituie, de fapt, patternul comportamental al persoanei, pe baza căruia extrage informaţiile privind conduita unui individ într-o anumită situaţie.

Realizarea unor observaţii sistematizate asupra comportamentului persoanei va conduce la extragerea unui set de variabile (aspecte ale personalităţii) şi la identificarea relaţiilor dintre acestea. Cattell denumeşte acest set de variabule corelate, factori de suprafaţă (de pildă, în studiile clinice, sindromul este un model de simptoame intercorelate). Termenul "de suprafaţă" indică faptul că apariţia acestor aspecte nu este una constantă, ci variază în situaţii diferite sau la populaţii diferite.

În afara factorilor de suprafaţă, Cattell identifică tablouri relaţionale repetitive care se manifestă în ciuda diferenţelor interpersonale. Această nouă matrice de intercorelaţii este denumită factori-sursă şi este susceptibilă de a descrie comportamentul unei persoane, cu o probabilitate mai mare decât cea a factorilor de suprafaţă.

De aceea, metodologia elaborată de Cattell va fi orientată mai ales spre studiul factorilor-sursă ai personalităţii care produc variaţii mici în comportamentul situaţional.

Se impune o comparaţie a concepţiilor lui Allport şi Cattell privind descrierea personalităţii, pe baza unor similarităţi între factorii de suprafaţă şi ceea ce Allport numea "trăsătură secundară" (implicată într-un număr redus de comportamente), precum şi între factorii sursă şi trăsătura centrală, implicată în majoritatea comportamentelor.

În afara factorilor de suprafaţă şi a celor sursă, Cattell identifică alte trei tipuri de factori, având ca şi criteriu implicarea lor în obţinerea performanţei într-o activitate; aceştia sunt factorii dinamici, temperamentul şi abilităţile.

b. H.J. Eysenck - Structura ierarhică a personalităţii

Eysenck, alături de Allport şi Cattell, este reprezentantul perspectivei multidimensionale a abordării personalităţii, teoria să având puncte comune cu cea a celorlalte cercetări, manifestând, însă, şi diferenţe specifice.

Aspectul care unifică cele trei abordări se referă la viziunea generală asupra personalităţii, mai exact, la elemente descriptive ale acesteia. În acest sens, toţi pornesc de la premisa că tipul de personalitate, ca structură ce reuneşte indivizii pe baza unor similitudini, este un descriptor mult prea general pentru surprinderea particularităţilor individuale. Este adevărat că toţi indivizii au o structură primară, comună a personalităţii, dar diferă între ei tocmai în funcţie de manifestările trăsăturilor particulare. Aceste observaţii au condus la impunerea noţiunii de trăsătură şi factor de personalitate, prin care persoanele "să nu fie plasate, în mod rigid, în câteva categorii" (Hampson, 1988, p. 61).

Din acest punct, intervine diferenţierea dintre concepţia lui Allport, pe de o parte, şi cea a lui Cattell şi Eysenck, pe de altă parte. Dacă, pentru Allport, trăsătura este o descriere calitativă a personalităţii individului, prin noţiunea de factor, Cattell şi Eysenck surprind mult mai sensibil diferenţele dintre oameni, în funcţie de gradul în care se manifestă, pe plan comportamental, o trăsătură de personalitate.

În cercetările asupra personalităţii, Eysenck utilizează metoda analizei factoriale, la fel ca şi Cattell: spre deosebire de acesta care, prin tehnica sa, determină un număr mare de factori de personalitate, precum şi corelaţiile dintre aceştia, tehnica folosită de Eysenck conducea la obţinerea unui număr mai mic de descriptori ai personalităţii, independenţi unul faţă de celălalt. Birch şi Hayward (1999, p.62) atrag atenţia asupra acestul ultim aspect: "absenţa unei corelaţii înseamnă că scorul obţinut de un subiect, la un anumit factor, nu să nici un fel de indicaţii asupra dimensiunilor altui factor". Din acest punct de vedere, analiza realizată de Cattell surprinde mai fÎn diferenţele dintre gradul de manifestare a unor trăsături individuale.

Analizând, prin tehnica factorială, rezultatele subiecţilor obţinute la teste şi chestionare de personalitate, Eysenck a concluzionat că personalitatea poate fi descrisă prin patru factori, polarizaţi în două dimensiuni majore.

• Primul factor, denumit neuroticism (N), este unul general care acoperă 14% din varianţa totală, constituind dimensiunea stabilitate - instabilitate emoţională.

• Al doilea factor rezultat în urma analizei factoriale acoperă 12% din varianţă: este unul bipolar care opune grupul simptomelor isterice şi pe cel al simptomelor distimice. Dihotomia isterie - distimie corespunde celei de a doua dimensiuni descrise de Eysenck, şi anume extraversiunea - introversiunea (E).

Primele măsurători realizate de Eysenck (1959) vizau doar dimensiunile E şi N; mai târziu, în 1964, Eysenck elabora o nouă metodă de cercetare a personalităţii în care corelaţia E - N este reevaluată. În 1975, o nouă scală a fost construită, având inclusă şi o a treia dimensiune a personalităţii, psihoticismul (P).

Această scală va fi normalizată în 1991, de către Zuckermann.

O dată precizate şi delimitate dimensiunile majore ale personalităţii, Eysenck propune un model de structurare ierarhică a personalităţii care include diferite aspecte ale acesteia, organizate în funcţie de gradul lor de generalitate.

Nivelul cu gradul cel mai înalt de generalitate cuprinde dimensiunea E sau N, la un nivel mai scăzut de generalitate fiind situate trăsăturile de personalitate caracterizate ca tendinţe individuale spre acţiune. Nivelul imediat următor, cu grad mai scăzut de generalitate, este cel al răspunsurilor habituale, cuprinzând acţiunile repetitive ale subiectului în situaţii asemănătoare (comportamente în situaţii tipice).

La nivelul cel mai scăzut de generalitate se află răspunsurile specifice care se referă la preferinţele subiectului de a acţiona într-o anumită manieră (răspunsuri necaracteristice).

Personalitatea are o organizare piramidală, nivelurile cu gradul cel mai înalt de generalitate subordonându-şi nivelurile inferioare. Atunci când studiem comportamentul unui individ ca expresie a personalităţii sale, utilizăm, ca descriptori, noţiunile de dimensiune, trăsătură, răspuns habitual şi reacţii specifice.

c. Modelul Big-Five al personalităţii

E.C.Tupes şi R.Christal (1961), plecând de la variabilele derivate direct din factorii personalităţii evidenţiaţi de Cattell, realizează replicarea, în diverse cercetări, a cinci factori: extraversiunea, agreabilitatea, dependenţa, emoţionalitatea şi cultura. Doi ani mai târziu, Norman, operând diferenţieri între trărături (stabile) şi stări (temporare) ale personalităţii, ajunge la concluzia că există o structură de factori, cu valoare predictivă, susceptibilă de a reflecta structura de bază a personalităţii. Aceşti factori au fost denumiţi astfel:

- extraversiunea - agreabilitatea - conştiinciozitatea - stabilitatea emoţională - cultura.

Fiecare din cei cinci factori care exprimă structura de bază a personalităţii va conţine un set de trăsături specifice (Norman, 1963):

Factorii modelului Big Five

FACTORUL TRĂSĂTURI SPECIFICE

Extraversiune Sociabil / nesociabil Deschidere / închidere faţă de

experienţă Optimism / pesimism

Agreabilitate Amabilitate

Generozitate Înţelegere

Conştiinciozitate Responsabil / iresponsabil Ordonat /dezordonat Cu scrupule / fără scrupule Stabilitate

emoţională

Tensionat / relaxat Încordat / destins

Calm / anxios Cultură Sensibil / insensibil

Reflexiv / nonreflexiv Educat / noneducat

Sternberg (1985) arată că aceste caracteristici se constată şi în cadrul teoriilor implicite ale personalităţii, adică în cadrul ansamblului de opinii cotidiene pe care oamenii le emit cu privire la comportamentul personal sau al altei persoane.

Referitor la validarea practică a acestor dimensiuni fundamentale. Minulescu (1997, p. 84) arată că fidelitatea înaltă a cercetărilor relevă aceste dimensiuni ca aparţinând realului, nu doar mentalului.

Costa şi McCrae (1994) pornesc de la modelul elaborat de Norman şi pun bazele unei teorii sistematice privind semnificaţia celor cinci dimensiuni pentru înţelegerea personalităţii şi comportamentului uman. Principalele probleme care apar în replicarea acestui model la nivelul diferitelor culturi privesc în special dimensiunile conştiinciozitate şi agreabilitate care prezintă variaţii semnificative la nivel individual, datorate în mare parte unor modele educaţionale şi sistemului

axiologic promovat de societatea respectivă. Cel mai controversat rămâne, însă, factorul cultură.

1.1.4. Orientarea socio-culturală

a. W.Mischel - Abordarea personalităţii în situaţie

Mischel porneşte de la constatarea că, în teoriile personalităţii, "oamenii sunt caracterizaţi printr-un set de trăsături generale care explică invarianţa comportamentală în situaţii diferite; cercetările aplicative, însă, nu duc la rezultate care să confirme această intuiţie" (Mischel, 1984, p. 355).

Mischel, prin teoria situaţionistă asupra personalităţii, mută accentul de pe caracteristicile personale pe cele ale situaţiei, punând bazele unui model care demonstrează legătura dintre trăsături şi comportament.

Modelul predictibilităţii comportamentului social (Clonninger, 1993, p.377- 378) a fost elaborat de Wright şi Mischel (1987), studiind agresivitatea ca trăsătură de personalitate.

b. A. Bandura - teoria învăţării observaţionale

Teoria lui Bandura asupra personalităţii se circumscrie perspectivei social- cognitive, după care:

• dezvoltarea personalităţii este expresia interacţiunii dintre factorii interni şi cei externi;

• procesele şi funcţiile cognitive (selectivitate perceptivă, encodare, prelucrarea şi transformarea informaţiilor) reprezintă baza unor diferenţe interpersonale, la nivel comportamental;

• impulsul motivaţional care asigură dinamica personalităţii sunt expectanţele subiectului cu privire la desfăşurarea viitoare a unui comportament la efectele acestuia pe plan social şi personal, precum şi la aprecierea rezultatelor activităţilor;

• dezvoltarea personalitării are la bază abilitatea individului uman de învăţare, ca similare a unor informaţii, scheme şi strategii operatorii, ca formare şi consolidare a unor atitudini, activitate care se desfăşoară la orice vârstă, depinzând de anumite condiţii.

1.2. Un model explicativ al personalităţii pe fondul diferenţierii şi integrării sistemice informaţionale

În realizarea prezentei investigaţii privind caracteristicile tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale a emisferelor cerebrale am resimţit

nevoia analizei interdependenţei dintre factorii modali specifici ce ţÎn de structura personalităţii şi care sunt în corelaţie cu infrastructura neurofiziologică.

Analizând relaţiile dintre însuşirile anatomice şi funcţionale ale sistemului nervos, datele provenind din cercetările de laborator şi unele modele comportamentale ale personalităţii H. J. Eysenck (1972) a propus următoarea schemă ipotetică de organizare ierarhică a faptelor care descriu şi interpretează personalitatea:

- Primul nivel include diferenţele înnăscute referitoare la structurile anatomice şi fiziologice ale sistemului nervos, (formaţiunea reticulată, interacţionând strâns cu sistemul nervos vegetativ şi cu neocortexul);

- Cel de-al doilea nivel include diferenţele individuale psihofiziologice (EEG, EMG, EDG, acid uric, catecolamine);

- Cel de-al treilea nivel include diferenţele observate în studiile experimentale referitoare la condiţionare, învăţare, paraguri senzoriale, percepţie, motivaţie, etc;

- Al patrulea nivel include dimensiunile integrative ale personalităţii (extraversiune–introversiune, nevrozism–stabilitate) (apud C. Voicu, 1978, p. 344).

În studiile de neuropsihologice este unanimă ideea că devenirea personalităţii este rezultatul unui complex proces de diferenţiere funcţională şi de integrare plurinivelară care se realizează la nivelul macrosistemului socio-cultural.

În acelaşi timp, acest macro-operator al sistemului psihic uman, care este personalitatea integrează informaţia infrastructurii bioconstituţionale, neurofiziologice şi endocrine.Putem considera această dublă integrare ca un complex proces de dublă codificare. De altfel, teoriile personalităţii explică complexitatea structurii psihice prin relaţia dinamică de intercondiţionare a acesteia cu infrastructura neurobiologică şi cu macrosistemul socio-cultural.

Remarcăm că mecanismul conexiunii inverse funcţionează nu numai la nivelul planurilor macrosistemului sociocultural şi al personalităţii, ci şi în relaţia dintre structurile psihice ale personalităţii şi infrastructura neurofiziologică cerebrală. Rezultă că structurile funcţionale neurocerebrale sunt integrate prin relaţiile de feed-back în planul variabilelor psihice. “Spre deosebire de mecanismul unei funcţii biologice care are un caracter uninivelar şi produce funcţia respectivă în mod automat, în virtutea activismului său intrinsec, mecanismul funcţiei psihice (şi implicit al personalităţii n.n.) are o organizare multinivelară, pe verticală, constelaţională pe orizontală şi produce funcţia respectivă condiţional, prin receptarea şi prelucrarea semnalelor informaţionale din afară” (I. Dănailă, M.

Golu, 2000, p. 35). Nu este mai puţin adevărat faptul că cu cât infrastructura

neurocerebrală este mai specializată, cu atât adaptarea socială a persoanei este mai eficientă, ceea ce determină la rândul său o sporită cizelare a specializării funcţionale cerebrale. Acest fapt este posibil deoarece comportamentele sunt simultan răspunsuri ale persoanei la diverse situaţii problematice socio-umane, dar şi stimuli (aferentaţie inversă) ce modifică gradul de organizare a structurilor psihice şi în special disponibilitatea acestora de a elabora noi răspunsuri (decizii) – altfel spus de a anticipa noi modalităţi de răspuns la situaţiile contextuale ivite.

Complexitatea corelaţiilor dintre nivelele social, psihologic şi neurocerebral este un argument în favoarea ideii că devenirea personalităţii este determinată de procesul dublei integrări (prezentat mai sus), realizat pe fondul diferenţierii–

specializării funcţionale a structurilor sale.”Perspectiva sistemico-psihosocială, oferă posibilităţi explicativ-interpretative mult mai ample, bogate şi pertinente ale problematicii procesului instructiv-educativ, conducându-ne spre înţelegerea multilaterală, complxă şi nuanţată a personalităţii” (M. Zlate, 1999, p. 21).

În cadrul acestui proces desfăşurat pe parcursul ontogenezei, un rol important revine mecanismelor funcţionale cerebrale, care stau la baza integrării sistemice a personalităţii. Dintre aceste mecanisme funcţionale au fost puse în evidenţă specializările funcţionale ale fiecărei emisfere cerebrale,ce constau în esenţă în "diferenţierea între două modalităţi de relaţionare, una directă, imediată, proprie emiseferei drepte şi una indirectă, mediată, preluată de emisfera stângă.

Această diferenţiere nu este limitată la domeniul senzorial-cognitiv, ci este proprie şi domeniului motor" (V. Mihăilescu, 1987, p. 41-50). Considerăm că aceste mecanisme cerebrale au valoarea unor componente operative ce sunt în acelaşi timp premise dar şi efecte ale proceselor de diferenţiere senzorială şi de învăţare.

Ele au o componentă neurocerebrală bine definită, fiind puse în legătură cu zone specializate ale cortexului cerebral (M.I. Botez, 1996, L. Dănailă, M. Golu, 2000).

Situaţia subiecţilor comisuro şi calosotomizaţi demonstrează convingător faptul că activitatea emisferei cerebrale stângi este specializată diferit de cea a emisferei cerebrale drepte. Astfel, emisfera cerebrală stângă are un rol deosebit în relaţionarea de tip mediat prin coordonarea limbajului şi a operaţiilor de abstractizare, iar emisfera cerebrală dreaptă controlează perceperea structurilor şi coordonarea spaţială, realizând o relaţionare de tip direct (R.W. Sperry, 1974, 1986, M. Gazzaniga, 1979, S.P. Springer, G. Deutsch, 1989, ş.a.).

Este evident faptul că această specializare funcţională cerebrală se realizează într-un context interacţional generat, de de o parte de multitudinea solicitărilor şi influenţelor externe, iar pe de altă parte, de particularităţile variabilelor (resurselor) psihologice. Poziţionarea celor două modalităţi funcţionale cerebrale în chiar contextul relaţionării personalităţii cu mediul său existenţial,

generează o serie de caracteristici tipologice ce-şi pun amprenta asupra manifestărilor (variabilităţii) comportamentale şi chiar asupra stilului personalităţii în general. Specializarea funcţională interemisferică are deci o semnificaţie deosebită pentru problematica menţionată mai sus, privitoare la identificarea factorilor funcţionali operaţionali, ce s-ar putea constitui în indicatori ai unor categorii tipologice de personalitate.

Aceste caracteristici tipologice subsumează o adevărată "reţea de relaţii potenţiale pe care personalitatea le întreţine cu o mare diversitate de situaţii, ce formează lumea ei potenţială" (M. Golu, 1993, p. 70). Modalităţile funcţionale cerebrale de relaţionare, ce generează caracteristicile tipologice de personalitate determină, în acest fel, organizarea psihocomportamentală a personalităţii.

Organizarea structurală prin integrare şi diferenţiere se manifestă în toate planurile personalităţii.

Din acest punct de vedere, “modul de organizare psihică internă a sistemului personalităţii tinde să fie explicat pe baza principiului lateralizării cerebrale şi al complementarităţii funcţionale interemisferice. În al doilea rând, tipul de personalitate şi stilul comportamental sunt deduse din principiul dominanţei funcţionale-reglatorii a unei emisfere cerebrale asupra celeilalte” (M.

Golu, 1993, p. 8).

În concluzie, specializarea funcţională diferită a emisferelor cerebrale şi raporturile de dominanţă dintre ele îşi pun amprenta, în bună măsură, asupra procesului de structurare a personalităţii şi a modului de integrare a acesteia în macrosistemul socio-cultural.

Dacă “preferinţa pentru lateralizare de stânga sau de dreapta este condiţionată de caracteristicile organizării structural-funcţionale generale a creierului, elaborate în cursul evoluţiei istorice” (C. Arseni, M. Golu, L. Dănailă, 1983, p. 477), putem considera că procesele de specializare funcţională cerebrală şi raporturile de dominanţă inter-emisferică pot constitui o bază obiectivă pentru elaborarea unei tipologii psihocomportamentale, cu o valoare teoretică şi practică pentru acţiunea educaţională, pentru practica medicală precum şi în câmpul acţiunii socio-economice. Aceste aspecte constituie miezul cercetării caracteristicilor tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale cerebrale, analiză realizată în capitolele următoare.

1.3 Bibliografie

1. Allport,G.,Structura si dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, EDP, 1981.

2. Arseni, C., Golu, M., Danaila, L. (1983). Psihoneurologie, Bucureşti: Editura Academiei

3. Bogen, J. E., Gazzaniga, M.S. (1965). Cerebral commissuratomy in man: Miror Hemisfere for certain visuospatial functions. Journal of Neurosurgery, 23, 394-399 4. Bogen, J. E. (1969). The other side of the brain II: An oppositional min.

Bulletin of the Los Angeles Neurological Societies, 34, 135-162

5. Bryden, M.P(1986).Dichotic listening performance, cognitive ability and cereberal organization.Canadian Journal of Psychology, 4/40, 445-456

6. Bryden, M.P.(1983).Laterality.Studies of functional asymmetry in the intact brain: Academic Press

7. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1998.

8. Creţu,C., Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997.

9. Davitz, G., Ball, S., Psihologia procesului educaţional, Bucureşti, EDP, 1978.

10. Dumitru, I., Ungureanu, D., (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2005.

11. Eysenck, H., Eysenck, M., (1998). Descifrarea comportamentului uman (traducere). Bucureşti: Editura Teora

12. Gazzaniga,M.S 1978, Le Douc J.E., “The integrated mind”, New York, Plenum Press, p.2

13. Golu M., 1993, Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti

14. Golu, M. (1987). Neurophysiological mechanisms of the typology of behavio.

"Revista Română a Societăţi de Sociologie Serie Psihologia", 1, 57-65

15. Kimura, D. (1963). “Speech literalisaton in young children as determined by an auditory test”,Journal of Comparative and Physiological Psychology, 56, 899- 902

16. Neculau, A., Cozma T., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995, p. 97- 106.

17. Nicola, Gr. (coord.), Psihologia socială, Aspecte contemporane, Iaşi, Editura Polirom, 1996.

18. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, EDP, 1982.

19. Popescu-Neveanu, P.(1986). Studiul activităţii corelate a celor două sisteme de semnalizare prin experimentul asociativ-verbal. "Revista de psihologie", 3 20. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Cretu, T., (sub redacţie), Psihologia şcolară,

Bucureşti, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1987.

21. Roco, M. (1995). Dominanţa cerebrală şi creativita-tea."Revista de psihologie", volumul 41, 2, 115––126

22. Sălăvăstru, D., Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2004.

23. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Bucureşti, EDP, 1995.

24. Sergent, J.(1996). Asimetria funcţională a creierului. M.I. Botez, (red.), Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului. Bucureşti: Editura Medicală 273-282.

25. Sperry, R.W.(1986). Consciouness, Personal Identity and the Divided Brai.

Lepore F., Pitio M., Jasper H., eds., Two Hemispheres – One Brain: Functions of the Corpus Callosum.New York: A. Liss.3-20

26. Stoica, A., Creativitatea elevilor – posibilităţi de cunoaştere şi educare, Bucureşti, EDP, 1983.

27. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa S.R.L.

28. Zlate, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti, Editura “Trei”, 1997.

TEMA 2

CONSTRUCTIVISMUL PSIHIC – PRINCIPIU FUNDAMENTAL ÎN FORMAREA PLANULUI

INTELECTUAL Ş I AL PERSONALIT ĂŢ II

Bibliografie

Paradigma constructivistă deţine astăzi un loc central în cadrul teoriilor explicative ale organizării şi funcţionării societăţii şi implicit a devenirii omului ca personalitate. Studiile moderne de psihologie şi pedagogie experimentală (Claparède, Decroly, Stern, Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner – ca să nu amintim decât pe cei care au abordat frontal problema construcţiei psihice şi a dezvoltării personalităţii pe baza acţiunii) au evidenţiat faptul că noile cunoştinţe nu pot rezulta dintr-o simplă copie a stimulilor externi, aşa cum susţinuse empirismul, ci printr-un proces activ de interacţiune cu aceştia şi de construcţie sistematică, prin învăţare a mecanismelor psihice de tip operator, care să-i poată procesa.

În reflecţiile sale asupra naturii umane şi a sensului devenirii existenţiale, expuse în lucrarea “Anthropologie in pragmatischer Hinsicht”(1798), filozoful Immanuel Kant formulează poate cel mai clar principiu ce prefigurează gândirea

psihopedagogică de tip constructivist, afirmată mult mai târziu, peste 200 de ani: “Nu este vorba aici despre ceea ce natura face din om, ci despre ceea ce el însuşi face din sine” (Kant, op. cit., p.228).

Înţelegerea rolului activ al subiectului în cunoaştere şi în propria sa devenire, explicarea procesului formării cunoştinţelor ori a funcţionalităţii psihice sunt probleme a căror rezolvare au stat în atenţia filozofilor, pedagogilor sau psihologilor din toate timpurile. Teoriile epistemologice referitoare la problematica surselor cunoaşterii şi la contribuţia înzestrării genetice şi a stimulării senzoriale în învăţare, formulate în perioada modernă, vor avea o rezonanţă remarcabilă în psihologie şi ştiinţele educaţiei, conducând la structurarea unei paradigme explicative a procesului devenirii personalităţii – ca reconstrucţie creativă a realului în planul intelectual, prin interiorizarea acţiunii.

Revine psihologului elveţian J. Piaget (1896-1980) meritul de a fi formulat principiul care stă la originea teoriilor constructiviste moderne ale dezvoltării cognitive şi care postulează că formarea cunoştinţelor se realizează în cursul activităţii subiectului, prin asimilare informaţională şi acomodarea schemelor mentale la noile informaţii, construindu-se structurile operatorii logico-matematice.

Prin cercetările sale de epistemologie genetică, Piaget argumentează că întreg aparatul psihic este legat de dobândirea acţiunii, ce se realizează printr-o construcţie mijlocită, sistematică de structuri psihice operatorii, prin care se trece pe parcursul dezvoltării ontogenetice de la cunoaşterea perceptivă la cea logică. Această trecere de la nivelul reactivităţii senzoriale la cel al operativităţii de tip logic şi semantic se realizează stadial, cu specificarea faptului că întotdeauna stadiul următor nu îl prelungeşte liniar pe cel anterior, ci îl integrează într-o construcţie cu o structură operaţională de tip intelectiv. (Piaget, 1976).

Această construcţie de structuri operatorii logico-matematice se elaborează ontogenetic, prin integrare de modele informaţionale, prin intermediul cărora subiectul decodifică realitatea prin generalizări succesive şi printr-o reconstruire logică a realului pe baza acţiunii (Piaget, 1970).

În domeniul psihologiei, paradigma constructivistă are o dublă finalitate:

- este o soluţie teoretică viabilă pentru înţelegerea şi explicarea complexităţii procesului devenirii omului ca personalitate;

- în plan ontologic paradigma constructivistă reprezintă chiar modul fiinţării existenţiale a omului, relevând caracterul experienţial al învăţării.

Perspectiva analizei de tip constructivist a personalităţii oferă răspunsuri consistente la cel puţin următoarele trei probleme, care privesc teoria şi practica psihologiei şi pedagogiei experimentale:

- relaţionarea componentelor structurale ale personalităţii cu variabilele unei situaţii experienţiale;

- ansamblul mecanismelor psihologice prin care personalitatea procesează informaţiile interne şi externe în activitatea de învăţare;

- în ce constau restructurările pe care le implică personalitatea de-a lungul dezvoltării sale, în interacţiunile psiho-sociale.

În consecinţă paradigma constructivistă explică natura umană prin relevarea faptului că structurile psihologice ale intelectului şi personalităţii sunt procesări obiectivate în modele informaţionale interne ale lumii externe. "În desfăşurarea psihică, constructivismul semnifică procesarea ca o reconstrucţie analitico-sintetică a realului şi, în continuare, creaţia ca efect al libertăţii de construcţie mintală prin recombinările dintre scheme, operaţii, informaţii în baza selectivităţii şi finalităţii"

(Popescu-Neveanu, 1978, 137).

Procesările informaţionale şi creaţia, desfăşurate pe plan mental ca reconstrucţii operatorii ale conduitelor externe, sunt indisociabile dar în acelaşi timp şi ireductibile. Oricare din actele şi procesele psihice, pot fi examinate şi definite din punctul de vedere al celor două dimensiuni: procesare de tip procesare şi creaţie. Modelarea informaţională devine astfel o construcţie progresivă ce constă într-o serie de operaţii de codificare, recodificare şi decodificare a informaţiilor recepţionate din natură sau din societate. Prin intermediul acestui tip de procesare psihică informaţională se trece, pe parcursul dezvoltării ontogenetice, de la procesarea senzorială la cea generalizat-abstractă.

Abordând esenţa psihologică a intelectului, paradigma constructivistă relevă faptul că procesarea informaţională permite trecerea de la identificarea singularului la identificarea de clasă, generalizată, realizată de operaţiile gândirii.

Remarcăm că mecanismul conexiunii inverse funcţionează nu numai la nivelul planurilor macrosistemului sociocultural şi al personalităţii, ci şi în relaţia dintre structurile psihice ale personalităţii şi infrastructura neurofiziologică cerebrală. Acest mecanism complex este confirmat de studiile de neuropsihologie unde este unanimă ideea că devenirea personalităţii este rezultatul unui complex proces de diferenţiere funcţională şi de integrare plurinivelară care se realizează la nivelul macrosistemului socio-cultural. În acelaşi timp, acest macro-operator al sistemului psihic uman, care este personalitatea integrează informaţia infrastructurii bioconstituţionale, neurofiziologice şi endocrine. Acest dublu proces de construcţie psihică prin specializare funcţională şi de integrare plurinivelară are ca efect, determinarea structurii şi dinamicii personalităţii. Cu cât infrastructura neurocerebrală este mai specializată, cu atât adaptarea socială a persoanei este mai eficientă, ceea ce determină la rândul său o sporită cizelare a specializării

funcţionale cerebrale. Acest fapt este posibil deoarece comportamentele sunt simultan răspunsuri ale persoanei la diverse situaţii problematice socio-umane, dar şi stimuli (aferentaţie inversă) ce modifică gradul de organizare a structurilor psihice şi în special disponibilitatea acestora de a elabora noi răspunsuri (decizii) – altfel spus de a anticipa noi modalităţi de răspuns la situaţiile contextuale ivite.

Nivelul de organizare psihică al personalităţii, integrând componentele funcţionale specializate ale infrastructurii bioconstituţionale, le subordonează într-un mod specific. Ele vor dobândi statut de elemente de codificare pentru nivelul superior de propoziţionare al comportamentului. Sensul termenului de propoziţionalitate este luat în accepţiunea dată de psihiatrul englez H.Jackson şi semnifică un nivel crescut de simbolism şi de reglare de tip voluntar (I. M. Botez, 1996). Noua construcţie psihică de tip sistemic cu valenţe semantice rezultată în urma procesului de integrare amintit, cu atribuţii propoziţionale sporite este, la rândul său, integrată în macrosistemul sociocultural. Dar şi acest din urmă proces este unul dinamic, în sensul că personalitatea, ca o totalitate de variabile intermediare, se constituie simultan în factor determinant, dar şi determinat de macrosistemul (suprastructura) în care se integrează, prin funcţionalitatea mecanismelor de autoreglare.

În varianta contemporană, paradigma constructivistă în psihologie afirmă teza esenţei sociale, experienţiale a personalităţii, ce se construieşte treptat printr-o complexă sinteză a factorilor neurobiologici, psihici şi socioculturali.

O variantă a constructivismului actual, cel social, explică natura umană din perspectiva implicării oamenilor în contextul relaţiilor interpersonale, personalitatea fiind o veritabilă construcţie socială (A. Neculau, 1996). Sintagme precum constructe personale pe baza cărora individul interpretează sau îşi construieşte lumea (G.A. Kelly, 1966), construcţia personalităţii din trei direcţii, a observatorului cotidian şi cea a autoobservării (S. Hampson, 1982), personalitatea în situaţie (W. Mischel, 1968), constructe socio-culturale dispoziţionale (Buss şi Craik, 1986), derivarea din experienţă a unor scheme pragmatice de acţiune (Herrington şi Oliver, 2000), ş.a., promovează ideea consistenţei personalităţii rezultând din interacţiunile construite în context social. Construcţia sistemico- psihosocială, oferă posibilităţi explicativ-interpretative mult mai ample ale devenirii personalităţii prin procesul instructiv-educativ, conducându-ne spre înţelegerea complxă şi nuanţată a ei.

Paradigma constructivistă afirmă că omul reflectând propria sa procesare devine o fiinţă reflexivă. Actul reflexivităţii reprezintă în sine o reconstrucţie existenţială a naturii umane, care este validată prin practica socială. În esenţă paradigma constructivistă afirmă că devenirea umană este determinată de modul în

care fiecare se construieşte pe sine folosind mijloacele puse la îndemână de natură (informaţia genetică) şi de societate, adică o lume construită în care se integrează mai mult sau mai puţin creator.

Devenirea continuă şi ireversibilă a personalităţii, altfel spus destinul fiecărei persoane este, din perspectiva paradigmei prezentate, sinonim cu felul în care, metaforic vorbind, fiecare trudeşte pe şantierul construcţiei propriei sale personalităţi.

Bibliografie

1. BOTEZ, M.I.(1996). Neurologie clinică şi neurologia comportamentului.

Bucureşti: Ed. Medicală.

2. DĂNĂILĂ, L., GOLU, M., (2001). Tratat de neuropsihologie. Vol. I.

Bucureşti: Editura Medicală..

3. DUMITRU, I., UNGUREANU, D., (coord.), Pedagogie şi elemente de psihologia educaţiei, Editura Cartea Universitară, Bucureşti, 2005.

4. GOLU , MIHAI. (2000). Fundamentele psihologiei, volumul I , Bucureşti:

Editura Fundaţiei “România de mâine”.

5. GOLU, M., (1997), „Dezvoltarea stadială şi cerinţele cunoaşterii psihologice a copilului”, în S. Dima (coord.), „Copilăria, fundament al personalităţii”, Bucureşti: Ed. Revistei Învăţământului preşcolar.

6. GOLU, MIHAI. (1993). Dinamica personalităţii. Bucureşti: Ed. Geneze.

7. GOLU, P., GOLU, I., Psihologie educaţională, Ed. Miron, Bucureşti, 2003.

8. HĂVÂRNEANU, C., (1988), „Metode de cunoaştere a elevilor”, în A.

Cosmovici, L. Jacob (coord.), „Psihologie şcolară”, Iaşi: Ed. Polirom, p. 88- 105.

9. JIGĂU, M., Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1994.

10. JOIŢA, ELENA. (2004). Constructivismul – o paradigmă post modernă în educaţie, în Analele Universităţii din Craiova – seria Psihologie, Pedagogie, Anul III, Nr. 5 – 6. Craiova: Editura Universitaria.

11. KANT, IMMANUEL. (2001). Antropologia din perspectivă pragmatică.Bucuresti: Editura Antaios.

12. MIALARET, G., “Introduction a la pegagogie”, Paris, 1967.

13. MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, Bucureşti, 1980.

14. NECULAU, ADRIAN. (1996). Personalitatea – o construcţie socială, în Neculau A. (coord.). Psihologie socială, aspecte contemporane. Iaşi: Editura Polirom, 154 – 163.

15. NEGOVAN, V., Introducere în psihologia educaţiei, Ed. Universitară, Bucureşti, 2005.

16. PAVELCU, V., “Psihologie pegagogică”, E.S.D.P., 1962.

17. PIAGET, JEAN. (1973). Naşterea inteligenţei la copil. Bucuresţi: E.D.P.

18. PIAGET, JEAN. (1976). Construirea realului la copil. Bucuresţi: E.D.P.

19. POPESCU-NEVEANU, P.(1977). Curs de psihologie, vol. I-II, Bucureşti: Tip.

Univ.

20. POPESCU-NEVEANU, P.(1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.

21. POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M., CREŢU, T., (red.) Psihologie şcolară, TUB, Universitatea din Bucureşti, 1987.

22. RADU, I., (1974), „Psihologie şcolară”, Bucureşti: Ed. Şt.

23. REUCHLIN, MAURICE. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

24. SĂLĂVĂSTRU, D., Psihologia educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi, 2004.

25. SIEBERT, HORST. (2001). Pedagogie constructivistă. Iaşi: Editura Institutului European.

26. SILLAMY, N., Dicţionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedie, Bucureşti, 1996.

27. ŞCHIOPU, U., coord., Dicţionar enciclopedic de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti, 1997.

28. VOICULESCU, FLOREA, (coord.). (2005). Schimbări de paradigmă în ştiinţele educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Risoprint.

29. ZLATE, M., (1999), Introducere în psihologie, Bucureşti: Casa de editură şi presă Şansa.

30. ZLATE, M., Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureşti, 2000.

31. ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.

32. ZORGO, B., RADU, I., “Studii de psihologie şcolară”, E.D.R., 1979.

TEMA 3

STILUL ACTIVITĂŢII INDEPENDENTE INTELECTUALE A ELEVULUI

3.1 Noţiuni generale despre stilul de activitatea

3.2 Particularităţile stilului rational de activitatea al elevilor mari

3.3 Educarea stilului de învăţare al elevului Bibliografie

Am studiat, până acum, principalele aspecte ale activităţii de învăţare desfăşurate de elevi în cursul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, însuşire ce are loc sub continua îndrumare şi verificare a profesorului.

3.1. Noţiuni generale despre stilul de activitatea

Aşa cum arătam în capitolul despre problema psihologică a învăţăturii, una din direcţiile evoluţiei acestei activităţi în cadrul procesului instructiv-educativ o constituie trecerea treptată de la colaborare la independenţă, sau, în alţi termini, la formarea capacităţii elevului de a-şi însuşi, prin propriile lui procese intelectuale şi sub stimularea unor motive largi sociale, cunoştinţe noi, şi de a şti să le aplice în situaţii variate, prin propriile forţe intelectuale. Dobândirea independenţei elevului în activitatea individuală a constituit obiectul preocupării multor pedagogi şi psihologi de seamă. În aceste studii se evidenţiază faptul că independenţa elevului constituie unica bază a oricărei învăţări fructuoase. În aceste studii se subliniază necesitatea nu numai de a transmite cunoştinţe, ci şi de a educa gândirea elevului, de a-i forma priceperea de a-şi extrage singur cunoştinţele folositoare din cele mai variate izvoare: din cărţi, din observarea lucrurilor înconjurătoare, din evenimentele zilnice, etc.

Elevul trebuie să beneficieze de cunoştinţe, dar să-şi dezvolte dorinţa şi capacitatea de a dobândi fără profesor în mod independent, noi cunoştinţe, să aibă posibilitatea de a reţine cunoştinţe folositoare, nu numai din cărţi, ci şi din situaţiile pe care le trăieşte, din evenimentele zilnice, din propriile sale trăiri; stăpânind o asemenea forţă intelectuală care-şi extrage de peste tot hrana necesară, elevul va învăţa toată viaţa, ceea ce constituie desigur una dintre cele mai importante sarcini ale oricărei instituţii şcolare.

Capacitatea de a-şi însuşi independent cunoştinţe şi aceea de a le folosi în mod independent se formează treptat, în cursul activităţii şcolare, sub îndrumarea colectivului de profesori. În cursul şcolii, elevul îşi însuşeşte, în primul rând, o serie de deprinderi şi priceperi ale activităţii intelectuale ca, de pildă, deprinderea de a citi şi înţelege un text (prin despărţirea lui în unităţi logic închegate), deprinderea de a-şi nota succint şi precis ideile, deprinderea de a alcătui planul unei lucrări, priceperea rezolvării unor probleme, etc. Elevii îşi însuşesc totodată şi deprinderea generală de a-şi organiza o activitatea ordonată, repartizată raţional în timp (planificată). Ca urmare a exigenţelor crescute în privinţa aprofundării cunoştinţelor şi a lărgirii orizontului intelectual, ei îşi însuşesc priceperea alcătuirii şi folosirii unui material bibliografic suplimentar.

După cum s-a arătat în capitolul anterior şi în capitolul despre “motivaţie”, activitatea elevului şi modul ei de organizare este condiţionată şi de orientarea intereselor elevului, de capacitatea să de a-şi dirija voluntar activitatea, de natura motivelor care îi stimulează activitatea desfăşurată.

Pe de altă parte, aşa cum s-a văzut din capitolele anteriore şi din studiul activităţii cerebrale, capacitatea de activitate (atât sub aspectul efortului, cât şi sub aspectul rapidităţii formării asociaţiilor, cât şi al mobilităţii) are un caracter individual (în funcţie de tipul de activitate nervoasă superioară).

Toate aceste elemente ne permit să vorbim de un mod caracteristic, individual, al activităţii elevului.

Vom înţelege prin stil de activitate, modul specific în care elevul îşi desfăşoară, în mod independent, activitatea de însuşire a noilor cunoştinţe, de folosire a celor dobândite, în rezolvarea sarcinilor apărute în cursul procesului instructiv, cât şi în activitatea sa în afara clasei sau şcolii.

3.2. Particularităţile stilului rational de activitatea al elevilor mari

Analizând particularităţile stilului raţional de activitatea al elevilor mari, studiile de specialitate au arătat că acest mod de lucru care constituie, prin esenţa sa, o verigă de trecere de la stilul activităţii şcolare la un stil de activitate personală, văzută într-un sens mai larg, include trei caracteristici funamentale:

a. Năzuinţa către scop (este vorba de caracterul organizat şi precis orientat al elevului în ceea ce priveşte scopul urmărit în activitatea pe care o desfăşoară).

Această trăsătură constituie nucleul atitudinilor ce caracterizează “stilul”

personalităţii. Aici intră următoarele elemente componente ale stilului: orientarea de perspectivă, precisă, bine definită spre viitor; existenţa unor interese stabile,

complexe; apariţia unui mod de interpretare a lumii, care îl duce pe elevul mai mare la formarea unei concepţii mai mult sau mai puţin unitare, ştiinţifice asupra lumii.

b. Gradul dominării conştiente a propriilor procese psihice (intelectuale, afective şi voliţionale), în conformitate cu orientarea personalităţii elevului spre un scop mai mult sau mai puţin clar exprimat.

c. Gradul de însuşire a tehnicilor de activitate intelectuală (priceperea de a citi sistematic şi interpreta profund o carte, un manual, de a găsi materialul necesar rezolvării unei probleme, teme, de a alcătui un plan, conspecte, de a extrage teze;

priceperea de a nota un referat sau o conferinţă; priceperea de a “organiza”

materialul necesar pentru lucrare etc.), aşadar, cultura tehnică ce oferă posibilitatea de a ridica stilul de activitate intelectuală a elevului la nivelul corespunzător posibilităţii lui intelectuale (destul de ridicate şi adesea corespunzător unei înţelegeri şi concepţii despre lume deja foarte mature).

După cum observăm din cele de mai sus, stilul de activitate se constituie dintr-o serie de particularităţi care, raportate la procesele psihice studiate până acum, se pot clasifica în:

a. Particularităţi ce ţin de sfera reglării, stimulatorii (motivele) activităţii.

Nici o activitate (de cunoaştere sau practică) nu dobândeşte un caracter permanent şi profund dacă nu este stimulată de prezenţa unor corespunzătoare interese cognitive (interese de cunoaştere), de năzuinţa permanentă a elevului de a-şi îmbogăţi cunoştinţele de cultură generală şi de a se desăvârşi din punct de vedere profesional. Motivele activităţii constituie nu numai izvorul energiei şi perseverenţei, dar şi dau activităţii un sens, integrând-o în linia de perspectivă a dezvoltării personalităţii elevului. Cercetările făcute în acest domeniu, cât şi mărturiile elevilor arată dependenţa dintre idealurile de viaţă (interese, năzuinţe şi convingeri) şi caractereul activităţii desfăşurate. În stilul activităţii se reflectă toate trăsăturile caracterului persoanei, atât cele ce ţin de concepţia lui despre lume (nu numai sub latura gnostică; dar – mai cu seamă – sub latura etică, ce reflectă imediat şi nemijlocit atitudinile lui), cât şi cele care reflectă puterea lui de voinţă, forţa lui voliţională.

b. Din punct de vedere al proceselor de cunoaştere, în caracterizarea stilului activităţii intră o serie de particularităţi între care notăm:

- spiritul de observaţie, ca principal mijloc de acumulare nemijlocită a faptelor, de discriminare a diversităţii fenomenelor din viaţă, în funcţie de gradul de complexitate al analizei şi sintezei se determină atât capacitatea de aprofundare (prin discriminarea şi reliefarea cât mai multor laturi şi relaţii ale obiectului studiat), cât şi secvenţa logică şi ierarhizarea ideilor în ordinea esenţializării lor, iar

– prin sinteza superioară – se obţine capacitatea integrativă a materialului în sistem de cunoaştere şi idei tot mai largi, cu formarea unei corespunzătoare imagini complexe şi complete a fenomenului (sau a materialului studiat);

- capacitatea asociativă, prin stabilirea unor corelaţii cu diversele sale cunoştinţe în afara materialului analizat (legături intersistem a generalizarilor);

- nivelul gândirii critice, care duce la convingeri întemeiate pe raţiune şi nu pe afirmaţii peremptorii (capacitatea de argumentare atât în lumina cerinţelor gândirii logice şi a unei concepţii ştiinţifice logice despre lume, cât şi în conformitate cu caracterul specific al materialului studiat);

- priceperea de a-şi da seama de rezultatele activităţii desfăşurate (autoaprecierea);

- capaciatea de înţelegere necesară în rezolvarea teoretică şi practică a problemelor (gradul de profunzime şi de lărgime a înţelegerii);

- gradul de concentrare şi stabilitate a atenţiei asupra materialului;

- caracterul memorării (fixării materialului) şi a reproducerii, exprimat în gradul de sistematizare şi redare într-o formă personală a cunoştinţelor însuşite prin învăţare.

c. Particularităţi care ţin de domeniul afectiv şi cel voliţional al personalităţii, între care notăm:

- capacitatea de a-şi dirija voluntar şi a-şi subordona procesele psihice în vederea realizării sarcinii propuse (procesul gândirii să aibă un caracter precis orientat şi ordonat, să ştie să-şi înfrângă stările afective, negative, depresive, să ştie să reziste tentaţiilor şi dorinţelor care l-ar sustrage din activitate, să ştie să-şi impună să lucreze). Putinţa de a-şi concentra intensiv şi îndelungat mintea în direcţia voită constituie o premiză necesară a oricărei activităţi mintale.

- perseverenţa (capacitatea voluţională a elevului de a depune un efort susţinut până la rezolvarea problemei şi pentru asigurarea continuităţii activităţii).

Elevul trebuie educat astfel încât să ştie că orice activitate cere un mare efort şi stăruinţă. Aforismul “spre culmile ştiinţei nu duc cărările bătătorite, ci drumurile pietroase”, conţin un adevăr general valabil pentru orice activitate şi la orice nivel.

d. Particularităţile ce ţin de caracterul organizat al activităţii. Aici se pun în vedere mai multe aspecte:

- repartizarea justă, în timp, a sarcinilor, pentru a se evita activitatea neorganizată (ce duce la supersolicitare) şi un consum excesiv de energie (o supraîncărcare a forţelor intelectuale şi fizice a elevului);

- organizarea. Activitatea elevului (dominant intelectuală) cere multă pricepere în organizare. Ea constă în a şti să aduni materialul necesar pentru dezvoltarea diverselor teme, să calculezi şi să repartizezi timpul necesar fiecărui