Maria Dorina Paşca
Noi structuri în
pedagogia medicală
Maria Dorina Paşca
Noi structuri în
pedagogia medicală
Editura ARDEALUL
Târgu-Mureş, 2020
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României PAŞCA, MARIA DORINA
NOI STRUCTURI ÎN PEDAGOGIA MEDICALĂ / Maria Dorina Paşca
Târgu-Mureş: Editura Ardealul, 2020 ISBN 978-606-8372-68-6
Motto:
„Pedagogia şi medicina se luminează reciproc.”
(A. Ley)
Cuprins
Cuvânt despre... / 11
Cap. 1 – Ce este pedagogia medicală / 15 1.1 – definiţie / 16
1.2 – legături interdisciplinare / 36
Cap. 2. – Strategii didactice / 45
2.1 – expozitiv - euristice / 49 2.1.1 – povestirea / 51 2.1.2 – explicaţia / 59 2.1.3 – conversaţia / 65 2.1.4 – demonstraţia / 76
2.1.5 – munca cu manualul şi alte cărţi / 82 2.1.6 – lucrul în grup / 91
2.2 – algoritmizate / 95 2.2.1 – exerciţiul / 96
2.3 – evaluativ – stimulative / 99 2.3.1 – observarea şi aprecierea verbală / 100
2.3.2 – chestionarea orală / 103
2.3.3 – notarea şi aprecierea elevilor/ 106
Cap. 3 – Actorii secvenţei educaţionale/ 113
3.1 – domeniul educaţional / 119 3.1.1 – învăţătorul / profesorul / 120 3.1.2 – pacientul-elev / 128
3.2 – domeniul medical / 140 3.2.1 – medicul / 140
3.2.2 – pacientul-elev / 144
3.2.3 – pacientul-varia / 148
Cap. 4 – Structuri educaţionale / 153
4.1 – autoeducaţia / 154
4.2 – educaţia permanentă / 159
Cap. 5 – Lecturi pedagogice / 176
5.1 – vorbe, proverbe şi zicători / 178 5.2 – cugetări şi maxime / 182
5.3 – citate / 183 5.4 – povestiri / 184
Bibliografie / 195
Cuvânt despre...
Prin valoarea lor, cele de faţă surprind momentul în care procesul instructiv-educativ, dobândeşte pentru unii elevi o nouă identitate şi locaţia – devine practic, aceea de – şcoala din spital.
Acest concept aduce in prim plan, sec- venţa educaţională concepută special pentru elevii ce o perioadă de timp apreciabilă, devin pacienţii unei / unor unităţi spitaliceşti.
Pentru aceşti pacienţi-elevi, actul educa- ţional face parte şi din tratament în ideea în care, interdisciplinaritatea păstrează conecta- rea şi în continuare a acestora la tot ce înseamnă viaţă şcolară.
În acest context, medicina şi pedagogia se întâlnesc într-un mediu în care sănătatea atât trupească, dar mai ales, sufletească a
pacientului-elev, este imperios necesară, vali- ditatea sa fiind o prioritate.
Prezenţa de ani şi ani de zile a educaţiei în spital atunci când pacientul este elev, a dezvoltat o nouă structură interdisciplinară – pedagogia medicală, ce reprezintă simbioza dintre aplicarea în mod coerent, corect, plau- zibil şi creator a strategiilor didactice şi a între- gului proces instructiv-educativ în anumite situ- aţii cât şi realizarea practică a actului medical, în sine, astfel încât, rezultanta să codifice efici- enţa intervenţiei medico-pedagogice în com- plexitatea sa, asupra celui în cauză.
Prin structura sa, pedagogia medicală deschide noi perspective nu numai în ceea ce priveşte comunicarea şi relaţionarea medicului cu pacientul, dar mai ales, logistica prin care strategiile didactice îşi găsesc locul în schema şi pentru
suflet, aplicată deopotrivă elevului dar şi celor- lalte categorii de pacienţi, rezultanta fiind veri- dică şi cuantificată în eficienţă.
De asemenea şi pacientul varia poate beneficia cu bune rezultate în evoluţia sa, de logistica educaţională, medicul având din pers- pectiva pedagogică, o largă plajă de abordare, certificându-se încă o dată esenţa cunoaşterii interdisciplinară necesară inclusiv în anamne- ză.
Astfel, într-o contextualitate bio-psiho- peda-sociologică dată, pedagogia medicală îşi găseste prin cuantumul cogniscibilităţii sale, alături de:
- Psihologia medicală;
- Sociologia medicală;
- Comunicarea în relaţia medic-pacient;
- Povestea în relaţia medic-pacient;
- Psihopedagogia nutriţională;
- Medicina narativă,
locul în panoplia interdisciplinarităţii, având în prim plan: conduita, atitudinea şi comporta- mentul celui în cauză, faţă de actul medical în sine, surprins în conexiunea dezvoltării sale sociale.
În retorica sa, dictonul latin „Mens sana in copore sano” îşi justifică longevitatea ade- vărului prin: mesaj, coerenţă şi valoare, pu- nând în prim plan, înţelepciunea sănătaţii, adăugându-şi cu certitudinea reuşitei şi sec- venţa educaţională, aceasta fiind o condiţie
„sine qua non” a întregului său demers me- dico-pedagogic.
Deci, precum spunea A. Ley:
„Pedagogia şi medicina se luminează reci- proc!”
Conf. univ. dr. psih. M. D. Paşca
Cap.1. – Ce este pedagogia medicală
1.1 – definiţie;
1.2 – legături interdisciplinare.
Pentru a porni pe un drum nou, e nevoie de curaj şi înţelepciune, ştiinţă şi valoare, dar mai ales, dorinţa de a cunoaşte ceva special, interesant, necunoscut şi care, având alături:
imaginaţia, curiozitatea şi creativitatea, dar mai ales umanul fiecăruia din noi, atunci, această incursiune va avea reuşită şi recunoaştere.
E momentul de fapt, ca rezultanta noas- tră, să facă referire şi la ce spunea Goethe
„Dacă pe un individ îl tratezi aşa cum este el, acesta va rămâne aşa cum este, dacă va fi
tratat aşa cum ai dori să fie sau ar putea fi, el va deveni cel dorit sau cel ce, putea fi.”
În acest context vom încerca să tratăm individul într-o asemenea manieră, încât el să se raporteze conştient şi activ la ceea ce-i poate dezvălui, valoarea sa. Şi astfel, vorbim despre educaţie şi... medicină.
1.1. Definiţie
Pornind întotdeauna de la origini, cu- vântul educaţie provine din latinescul „educa- tio” ce reprezintă, creştere, cultivare, ea rapor- tându-se la fiecare etapă a unei societăţi, care la un moment dat va surprinde în coabitare şi elementul de educaţie.
Realizând un periplu al definiţiilor inserate educaţiei, vom consemna:
1) – Dicţionarul de pedagogie contempo- rană (1969) surprinde:
a) Educaţia, fenomen social fundamental şi originar, apărut o dată cu societatea umană, împlinind funcţia socială de informare şi forma- re a omului; este studiată de pedagogie, fiind propriul obiect de conectare şi noţiune cen- trală.
b) – Educaţia ca activitate umană, este orien- tată de un scop, care reprezintă în acelaşi timp punctul ei final. La acest scop se ajunge trep- tat, prin realizarea unor scopuri intermediare:
cultura generală şi profesională şi integrarea socială a celui educat.
c) – Educaţia este un proces bilateral care se săvârşeşte între educator şi cel educat.
d) – Educaţia se face la nivele şi zone diferite:
pornind de la nivelul intelectului, ea se în- dreaptă spre zona sentimentelor, a atitudinilor şi a voinţei.
2) – Tratat de pedagogie şcolară, Nicola I.
(1996):
a) – Educaţia, prin caracterul său uman, este o acţiune ce se desfăşoară în mod conştient potrivit unor finalităţi stabilite în prealabil, ea are deci, un sens intenţional care vizează un rezultat bine conturat. În funcţie de aceste finalităţi sunt selecţionate apoi valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza
zătoare a activităţii, în aşa fel încât, să se obţină, rezultatul scontat.
b) – Educaţia constituie o componentă a exis- tenţei socio-umane, fiind un proces în desfă- şurare, un dat nemijlocit, intrinsec acestei exis- tenţe, într-un cuvânt, educaţia este un feno- men antic ce fiinţează în cadrul sistemului social.
3) - Cultura şi puterea – Choumbart de Lauwe P. H. (1982)
Educaţia poate fi concepută într-un mod mai larg ca o întâlnire între individ şi societate şi întreaga viaţă socială poate fi marcată de
acest schimb permanent.
Sintetizând cele menţionate anterior ca amprente conceptuale, considerăm că întregul,
privind definiţia educaţiei, ea porneşte de la faptul că, Nicola I (1996) este o activitate com- plexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient, siste- matic şi organizat, în fiecare moment un su- biect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într- o personalitate activă şi creatoare, corespun- zătoare atât condiţiilor istorico-sociale, prezen- te şi de perspectivă, cât şi potenţialului său biopsihic individual.
Într-o astfel de conjunctură, educaţia în- deplineşte mai multe funcţii, ele vizând:
a) – selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ = se va realiza pe baza
unor principii pedagogice şi în conformitate cu anumite particularităţi psihice;
b) – dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului = este realizabilă numai pe baza valorificării descoperirilor psihologiei şi a fundamentării acţiunii educaţionale pe aces- te descoperiri;
c) – pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială = răspunde unor nece- sităţi sociale pe care societatea, în ansamblul său, le ridică în faţa oamenilor ca agenţi ai devenirii sociale şi prin intermediul unor nevoi individuale.
Contextual, Nicola I., Constantin S., Făr- caş D. (1982) prin funcţiile educaţiei se urmă- reşte asigurarea unui echilibru dinamic între cei doi poli putând fi apreciată ca o condiţie
indispensabilă atât pentru existenţa şi dezvol- tarea societăţii, cât şi a fiecărui individ în parte.
Educaţia se regăseste ca instrument adiacent de lucru la nivel de individ şi comu- nitate / societate, prin intermediul pedagogiei ca modalitate de expresie educaţională.
Pedagogia, după sursele de informare este:
a) – DEX (2009) – stiinţa care se ocupă cu metodele de educaţie şi de instruire a oame- nilor, în special a tinerelor generaţii.
b) – Dicţionarul de psihologie (1996) – este ştiinţa şi arta educaţiei, delimitând faptul că azi desemnează doar metode şi tehnici utilizate de educatori.
c) – Tratat de pedagogie şcolară (1996) este ştiinţa care studiză fenomenul educaţional cu toate implicaţiile sale asupra formării perso- nalităţii umane în vederea integrării sale active în viaţa socială.
d) – Dialogul în educaţie (1974) - ni se înfăţişează ca o ştiinţă interdisciplinară de sinteză şi de aplicaţie, care, pentru rezolvarea propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaţie, împrumutate de la alte discipline teoretice.
e) – Identificăm într-un spectru mai larg, faptul că Nicola I(1996) – pedagogia este ştiinţa ca- re, în conformitate cu propia sa logică, decide asupra finalităţii acţiunii educaţionale, în con- cordanţă cu un sistem de valori sociale, asigu- rând totodată mijloacele necesare transpunerii în practică a acestei finalităţi.
f) – Dicţionarul de pedagogie contemporană (1969) – este ştiinţa socială cu statut academic care studiază educaţia într-un cadru instituţio- nalizat ca proces de perfecţionare a omului, interesând prezentul şi viitorul omenirii. În acest sens, obiectivul ei de studiu îl constituie modelarea mecanismelor psihofiziologice şi a regimurilor de viaţă pentru a asigura rezultate optimale în dezvoltarea omului.
Rămânând tot în secvenţa definiţiilor, se adaugă conjuctural cea a medicinei, DEX (2009) care, succint, derivă din latinescul „me- dicina” – însemnând: a vindeca, a lecui, a îngriji, a preveni, a ajuta, a veni în ajutor.
În acest context al derivaţiilor atât ale educaţiei, pedagogiei, cât şi medicinei, exis- tenţa unei situaţii interdisciplinare, face ca atitudiniile lor ca ştiinţe, să se întrepătrundă,
având ca obiect comun – omul, fiinţa umană.
Se dezvoltă astfel o relaţie structurată pe dez- voltarea reciprocă, făcând posibilă rezultanta comună: minte sănătoasă în corp sănătos.
(Mens sana in corpore sano)
După Sen A (1978) educaţia în accepţia ei extensivă, a putut oferi medicinii metodele care autorizează integrarea actelor educaţio- nale în ansamblul terapeutic datorită atât cu- noaşterii profunde a genezei, evoluţiei şi struc- turii personalităţii pe care îşi întemeiază ştiinţa pedagogică domeniul aplicativ, cât şi datorită capacităţii metodelor educaţionale de a opera la nivelul „molecular” al persoanei.
Educaţia dispune însă de un câmp larg de experienţă, constând tocmai în formarea la om a capacităţii de a rezolva independent o multitudine de probleme, ceea ce constituie în
fapt şi măsura reuşitei demersului educaţional în direcţia formării unei personalităţi active şi originale.
Este momentul de a aduce în atenţia de- mersului nostru conceptual – longitudinal, faptul că în literatura de specialitate, a fost vehiculată terminologia adecvată interdiscipli- narităţii între educaţie, pedagogie şi medi- cină, punând în valoare modalitatea prin care metodele şi teoriile legate de dezvoltare şi re- echilibrare emoţională pot avea loc, comple- tându-se reciproc.
Astfel, a apărut, într-un moment al dez- voltării acestei conduite medico–educativ/ pe- dagogice terminologia adecvată, Sen A. (1978) care delimitează:
a) - funcţia terapeutică a educaţiei = funcţie a procesului instructiv – educativ, care potenţează capacitatea metodelor şi proce- deelor pedagogice, de a realiza, într-o situaţie patologică, efectele terapeutice, de a reechi- libra, restructura, readapta;
b) - actul educaţional terapeutic = reprezintă orice modalitate de influenţare in- tenţionată şi sistematică a unui subiect utilizată în scopul ameliorării sănătăţii, al refacerii echi- librului fizic şi psihic.
c) – educaţie terapeutică = concept ce va desemna procesul căruia îi dă naştere şi a cărui dezvoltare o condiţionează totalitatea ac- telor educaţional – terapeutice implicate în desfăşurarea unui program sistematic de acţiune.
d) – terapie educaţională = va denumi orice formă de psihoterapie realizată prin metode şi procedee educaţionale.
Luând act constructiv privind identităţile conceptuale ale definiţiilor amintite anterior, putem constata cu certitudine, necesitatea de a avea şi în continuare dar cu siguranţă la un alt nivel, similitudinea dintre educaţie, peda- gogie şi medicină, prezentă concret în actul medical.
Se remarcă faptul că structurile anteri- oare făceau referire în special la recuperarea fizică şi psihică în situaţii speciale, folosind cu prioritate metode instructiv-educaţionale, efici- enţa actului terapeutic în sine fiind evidentă şi revelatoare. Astfel, ajungem metodologic şi cronologic, la începutul secolului XX, unde in- terdisciplinaritatea dintre medicină şi educaţie,
versus educaţie şi medicină, să coexiste, mai ales în situaţia în care, întâlnirea pedagogiei cu medicina în general şi în special a edu- caţiei cu terapia, să fie apreciată de pedolo- gie sub varii şi complexe aspecte.
Implicit apare şi termenul de pedagogie medicală ce în accepţia Montessori reprezen- ta la nivelul anului 1900:
- măsuri de igienă menite să asigure o bună funcţionare a organismului;
- o educaţie medicală urmată de:
educaţie musculară;
educaţia motorie;
educaţia privirii;
exerciţii de imitaţie;
educaţia simţurilor;
instrucţia intelectuală cu metode specifice, fapt ce denotă preocuparea existenţei unei co- laborări între medicină cu orientarea sa tera-
peutică şi pedagogie cu acţiunea sa educaţio- nală ca paletă interdisciplinară.
Metaforic, Ley A. (după Sen A – 1978) vorbea despre modalitatea prin care, „peda- gogia şi medicina se luminează reciproc”, ideea fiind remarcabilă la acea vreme şi nu numai.
Ca un corolar al începutului de secol XX, interdisciplinaritatea, Sen
A (1978) între medicină şi pedagogie cunoaşte o reciprocitate semnificativă; între te- rapie şi educaţie se stabilesc linii de comuni- care din ce în ce mai adecvate la viziunea şi sarcinile specifice ale fiecăruia, iar medicii ca şi pedagogii recunosc fără ezitare, folosul co- mun al acestei colaborări.
Totodată este cunoscut în aceeaşi perioa- dă şi câmpul prolific de a descoperi interesul pentru:
a) – Psihopedagogia medico – socială Lafon R (1950) propunând, nu o ştiinţă nouă, ci o sinteză simplificată a unor multiple cunoştiinţe psihologice, pedagogice, medicale, sociologi- ce, juridice şi criminologice în aspectele lor dinamice, aplicate la totalitatea biopsihosocială care constituie orice fiinţă umană. Obiectul ei este individul aflat în dificultate de viaţă şi adaptare într-o colectivitate care se crede defi- nitiv structurată, organizată, echilibrată, dar ca- re se află ea însăşi într-o perpetuă transfor- mare.
b)- Pedagogia clinică- Viat J. (1968) motivată în apariţia ei de unicitatea fiinţei umane. Ea are ca obiect, fiinţa umană în măsura în care există şi se simte existând ca o fiinţă unică, având o istorie şi trăind într-o situaţie promo- ţională care nu poate fi asimilată nici unei alte situaţi, factorul promoţional caracterizând orice
situaţie specific educaţională, totodată, tinde să repare dezordinile apărute în activitatea şcolară datorită unor factori biopsihosocio-lo- gici.
Începutul secolului XXI poate continua ideea secolului XX, implementând astfel sub o codificare modernă, eficientă şi adecvată mo- mentului evolutiv al acestui timp, noul concept de pedagogie medicală ca fiind o simbioză a interdisciplinarităţii vizând aplicarea în mod coerent şi creativ a metodelor instructiv-educa- tive, de coparticiparea pacientului elev şi nu numai la menţinerea legăturii structural-logis- tice prin actul medico-pedagogic cu grupul, comunitatea, societatea de referinţă a celui în cauză, educatorul putând fi medic, iar medicul educator, depăşind cu bine, împreună, actul terapeutic în sine.
Ca obiective pragmatice vizând necesita- tea implementării în spaţiul spitalicesc cu identitate de sine stătătoare a noului concept de pedagogie medicală, menţionăm:
- organizarea procesului instructiv-educativ în unităţiile spitaliceşti sub forma activităţilor cu- rente din învăţământul preuniversitar (preşco- lar şi /sau şcolar);
- prezenţa activă şi constantă în unităţile spita- liceşti, a cadrelor didactice vizând parcurgerea programei şcolare de către pacienţii- elevi;
- aplicarea în mod adecvat şi creativ a metode- lor şi procedeelor pedagogice de către perso- nalul medical (medic, asistent medical, infir- mieră) în relaţia lui directă cu pacientul (per- soană spitalizată);
- existenţa elementului de autoeducaţie, ca suport al educaţiei pentru sănătate, la nivel de individ şi/sau societate/comunitate;
- acceptarea educaţiei permanente ca parte componentă de bază a pregătirii profesionale a cadrelor medicale;
- adaptarea în cunostinţă de cauză, a stra- tegiilor interdisciplinare: bio-psiho-pedasocio- logice în contextul larg al cogniscibilităţii uma- ne;
- realizarea unui ambient medico-pedagogic adecvat, vizând eficienţa intervenţiei terapeu- tice asupra pacientului;
- monitorizarea permanentă a echilibrului volitiv-emoţional al pacientului din perspectiva cadrelor didactice şi medicale;
- inplementarea unor strategii educaţional- medicale personalizate la nivelul fiecărui pa- cient aflat în proceduri terapeutice sau de recuperare.
În acest context, scopul pedagogiei me- dicale decodifică în mod benefic, parcursul actului educaţional, terapeutic, realizat atât de pacientul elev şi nu numai ţinând cont de:
-particularităţile de vârstă ale acestuia;
- impactul psiho-social asupra evoluţiei tera- peutice şi recuperării ca atare;
- diagnosticul medical la data intervenţiei;
- statutul educaţional existent, dar mai ales de echilibrul sau dezechilibrul emoţional în si- tuaţia în care, timpul pedagogic al internării în spital necesită a fi implementat şi din punct
de vedere psihopedagogic, reuşind a rezolva în cele mai bune condiţii, situaţia-problemă la un moment dat, şi apărută într-o conjunctură aferentă sau nu atât actului medical cât şi a celui educaţional, determinând în final aplica- rea unei conduite, atitudini şi comportament medico-pedagogic, în cunoştinţă de cauză. În acest mod, pedagogia medicală, răspunde etic şi moral, evoluţiei umane din punct de vedere valoric şi nu numai.
1.2. Legături interdisciplinare
Noua abordare a pedagogiei medicale, certifică necesitatea existenţei elementului de interdisciplinaritate, beneficiarul acestui nou concept fiind pacientul aflat în starea de spita- lizare, având şi calitatea de elev şi/sau alt
În acest context, se dezvoltă afinităţi structurale cu:
- pedagogia;
- medicina şcolară;
- psihologia medicală;
- sociologia medicală;
- psihopedagogia specială;
- asistenţa socială;
- psihologia;
identităţiile surprinse, definindu-le ca structură şi concept.
Pedagogia este cea care furnizează pe- dagogiei medicale, resursele necesare aplicării sale cotidiene, prin metode şi procedee peda- gogice ce au în prim plan, forma lor de expri- mare – educaţia, ca punct de reper la un moment dat şi în actul terapeutic în sine.
În această legătură interdisciplinară, edu- caţia este considerată ca un element definitor în realizarea profilului biopsihic al individului aflat pentru o perioadă bine delimitată în tim- pul pedagogic al unei unităţi medicale, în speţă, spital.
Medicina şcolară aduce în prim plan locaţia desfăşurării actului medical – şcoala, cât şi principalul beneficiar – preşcolarul, ele- vul, studentul, pe întreaga periodă de frecven- tare a unei forme de învăţământ, asigurându-i şi supraveghindu-i la parametrii optimi, starea de sănătate, menţinând totodată legătura pro- fesională în situaţiile şi perioadele de internare a celui educat, cu factorii de răspundere me- dicală.
Revenirea în mediul educaţional, parcur- gerea din nou a traseului instituţional de către
preşcolar/elev/student, este necesar a se reali- za şi în colaborare cu exponenţii medicinei şcolare, în speţă, medicul şcolar, vizând reinte- grarea fără efecte secundare la grupul de referinţă a celui aflat într-un alt timp pedago- gic delimitat sau nu de actul medical în sine.
Psihologia medicală parcurge un traseu al cunoaşterii şi al abordării pacientului din per- spectiva particularităţiilor lui de vârstă corobo- rată cu elementul esenţial al unei reuşite, co- municarea şi relaţionarea medicului cu cel su- pus unei intervenţii terapeutice.
De asemena, Ionescu G. (1973) foloseşte termenul de coeficient de psihogenie ca o pa- tentare a simptomatologiei de către individ, de- terminat de cunoştinţa bolii propriu zise, reu- şind a-l susţine, implica într-o atitudine terape-
utică adecvată menţinerii sănătăţii umane sau / şi reabilitării acestuia.
Sociologia medicală – după Lupu I, Zanc In (1999) studiază fundamentele sociale ale sănătăţii şi îmbolnăvirii, interdependenţa dintre factorii sociali şi starea de sănătate a indivizilor şi grupurile umane (promovarea sau degradarea socială, incapacitate sau handi- cap). Totodată, ea are ca scop, studierea defi- niţiilor sociale ale bolii, a practicilor care se re- feră la boală, a instituţiilor care au în sarcină, îngrijirile de sănătate, a statutului social şi a comportamentelor bolnavilor.
Existenţa unor secvenţe sociale ce deter- mină apariţia unui comportament atipic vizând atât conceptul de educaţie cât şi cel de sănă- tate, pedagogia medicală are posibilitatea de a reduce aria de abordare negativă a suportului
social printr-o nouă abordare medico-pedago- gică a individului ca membru al comunităţii/ so- cietăţii la care se raportează.
Psihopedagogia specială, Verza E.
(1997) se ocupă cu persoanele handicapate, de stadiul particularităţiilor psihice, de instrui- rea şi educaţia lor, de evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, de modalităţile corectiv – recupera- tive pentru valorificarea potenţialului uman existent şi formarea personalităţii acestora în vederea integrării socio – profesionale cât mai adecvate.
Este momentul de a privi retrospectiv la ceea ce a însemnat la început, terapia edu- caţională pentru persoanele cu dizabilităţi, pu- nându-se în timp bazele terapiilor ocupaţio- nale de astăzi.
În relaţia sa directă cu asemenea per- soane – denumite – beneficiari, cadrele medi- cale au obligaţia moral – etică de a aplica în- tregul areal de metode şi procedee pedago- gice în vederea comunicării şi relaţionării cu aceştia, rezultatul fiind benefic pentru ambele părţi aflate într-o asemenea situaţie – proble- mă dată.
Asistenţa socială are ca deziderat, men- ţinerea unei comunităţi/societăţi sănătoase din punct de vedere al calităţii vieţii sociale. Atât timp cât suportul de trai zilnic ale populaţiei include: muncă, hrană şi condiţiile prielnice de vieţuire, asistenţa socială va avea şi conotaţii educative. Aplicarea în procente semnificative de către populaţie, mai ales cea cu risc social, pentru îngrijirea sănătăţii, la domeniul medical, va demonstra aportul pe care societatea îl are
în a menţine în comunitate individul, ca sănă- tos şi prin rolul, poziţia şi statutul său social.
Existenţa asistentului social ca parte com- ponentă a echipei interdisciplinare din spitale, certifică importanţa relaţiei dintre sănătate – comunitate ca factor de progres a celei din urmă.
Psihologia ca ştiinţă a faptelor psihice, după Sillamy N. (1996) se defineşte dintr-un punct de vedere mai global, ca ştiinţă a con- duitelor, termenul denumind în afară de com- portamentul observabil în mod obiectiv, acţiu- nea asupra anturajului (prin comunicare) inter- acţiunea organism – mediu şi acţiunea asupra propriului corp (procese fiziologice conştiente sau inconştiente). Tehnicile ei particulare for- mează un ansamblu de neînlocuit, de acţiune şi de cunoastere a fiinţei umane.
În acest sens, interdisciplinaritatea este mai mult decât binevenită.
Cap 2. Strategii didactice
2.1 – expozitiv - euristice:
2.1.1 – povestirea;
2.1.2 – explicaţia;
2.1.3 – conversaţia;
2.1.4 – demonstraţia;
2.1.5 – munca cu manualul şi alte cărţi;
2.1.6 – lucrul în grup;
2.2 – algoritmizate:
2.2.1 – exerciţiul;
2.3 – evaluativ – stimulative:
2.3.1 – observarea şi aprecierea verbală;
2.3.2 – chestionarea orală;
2.3.3 – notarea şi aprecierea elevilor.
Pentru a ajunge la un rezultat e necesar a aplica, dar în primul rând, a stabili anumiţi parametri care să jaloneze parcursul în cazul nostru, pedagogic, în vederea obţinerii itemilor propuşi la începutul unui demers cognitiv – aplicativ.
În acest context, pentru a înţelege impor- tanţa rezultatului în domeniul interdisciplinar – medico – pedagogic, vom porni investigaţia secvenţională de la cele surprinse în cadrul strategiilor didactice, astfel, Nicola I. (1996):
- strategia didactică reprezintă un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesori şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor priceperi şi deprinderi, a dezvoltării perso- nalităţii umane;
- o strategie didactică se caracterizează prin:
a) – apariţia şi stabilizarea unor relaţii optime între activitatea de predare şi cea de interac- ţionare prin care se urmăreşte declanşarea mecanismelor psihologice ale învăţării potrivit particularităţilor de vârstă şi individuale ale ele- vilor şi a condiţiilor concrete în care are loc această învăţare;
b) – acţionarea într-un câmp de factori şi posibilităţi, finalitatea sa incluzând un oarecare
grad de probabilitate, iar ponderea şi rolul fac- torilor întâmplători diferă de la o strategie la alta;
c) îmbinarea activităţii profesorului cu cea a elevului, practic, această conlucrare conferă o dimensiune psihosocială prin multitudinea şi diversitatea relaţiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.
- orice strategie este în acelaşi timp, rezultatul interacţiunii mai multor procedee, este o suc- cesiune de oportunităţi urmărind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face în funcţie de anumite criterii:
conţinutul informaţional, particularităţile de vârstă, situaţia concretă, etc.
Sub această dimensiune conceptuală, abordarea strategiilor didactice ce vor urma, se va canaliza pe situaţia concretă de aplicare în cadrul pedagogiei medicale de către actorii acestui demers educaţional – terapeutic şi anume:
- profesorul/învăţătorul şi elevul pacient;
- medicul şi elevul pacient;
- medicul şi pacientul varia,
întregind acţiunea în mod creativ şi activ a pro- cesului instructiv – educativ din perioada de spitalizare, în timp, limitată sau nu.
2.1 – Expozitiv - euristice
Specificitatea acestei strategii constă în faptul că activitatea de predare- învăţare se
desfăşoară nu întotdeauna după un plan bine stabilit, importante fiind:
- abordarea de către elev a strategiei;
- stilul profesorului/învăţătorului;
- conexiunea celor doi profesor/învăţător – elev;
astfel încât rezultanta să ofere o nouă abor- dare/expresie a itemului respectiv.
În cele ce urmează ne vom opri asupra câtorva metode şi procedee expozitiv – euris- tice des folosite în cadrul acţiunilor didactice desfăşurate în unităţile medicale.
Dar, e necesar a porni de la a înţelege ce este metoda. DEX (2009) surprinde rădăcinile metodei ca venind din grecescul „methodos”
ce reprezintă: drum, cale, ordine, logica lu- crurilor.
Totodată, Lalande A. (1960) metoda re- prezintă un program reglând dinainte o rece- siune de operaţii şi semnalizând anumite gre- şeli de evitat în vederea atingerii unui rezultat determinat.
Concluzionând, Sillamy N. (1996) metoda reprezintă un mod de a acţiona spre a ajunge la un scop.
În acest context, facem referire la:
2.1.1 Povestirea = o expunere orală sub for- mă de naraţiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfăţişate:
- fapte;
- evenimente şi întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu;
- peisaje geografice;
- fenomene ale naturii,
lista poate continua şi pe care elevul nu le poate cunoaşte altfel. Se va asigura, în cazul în care este nevoie, de un cuantum de imagini intuitive şi reprezentări pe baza cărora să poată fi apoi elaborate anumite generalizări.
Valoarea povestirii depinde şi de arta de a povesti a profesorului/învăţătorului dar şi de respectarea unor cerinţe generale, cum ar fi:
- alegerea temei;
- claritatea expunerii;
- asigurarea unui caracter emoţional;
- implicarea elevului în povestire;
- actualizarea subiectului;
- veridicitatea celor povestite;
- folosirea imaginilor;
toate concurând cu expresivitatea şi redarea conţinutului, în primul rând de profesor / învă- ţător şi apoi, de elev.
La nivelul pedagogiei medicale:
a) Învăţătorul/profesorul folosind această metodă va avea în vedere:
- particularităţile de vârstă;
- momentul ales din zi;
- diagnosticul bolii;
- empatia elevului faţă de această metodă;
- modalitatea de narare;
- impactul emoţional;
- implicarea elevului în evoluţia personajelor
astfel încât, scopul propus în acţiunea instruc- tiv – educativă să fie atins, ţinând cont şi de:
- timp (dimineaţă, amiază, seară)
- spaţiu/locaţie (salon, sală de clasă spe- cială)
- ambient;
- grup/individual, dar şi de:
- orarul zilei;
- clasa pe care o frecventează;
- disciplina de studiu;
Povestirea o vom folosi cu precădere la discipline ca:
- citire/limba şi literatura română;
- limba străină/ limba maternă;
- istorie;
- geografie;
acestea depinzând de:
- durata internării (lună, semestru);
- apetitul pentru şcoală/învăţătură;
- motivarea pacientului-elev;
având grijă a nu transforma aceste momente de şcoală în spital în stări permanente de frustrare ce pot ajunge să declanşeze stresul, mai ales cel psihic, când agenţii stresori pot proveni şi din această secvenţă educaţională.
b) Medicul se regăseşte în această secvenţă strategică expozitiv-euristică, mai ales în mo- mentul în care devine – ascultătorul relatării pacientului şi pacientul – povestitorul.
Într-o asmenea situaţie, metaforic vor- bind, inversarea rolurilor ca instrumente peda- gogice:
- medicul devine elevul ce ascultă, iar
- pacientul, învăţătorul / profesorul ce po- vesteşte,
jocul de rol poate fi interesant şi apreciat de ambele părţi.
De data aceasta:
- povestea este mai mult decât reală;
- eroul, personajul este chiar pacientul;
- întâmplarea ajută anamneza şi apoi diag- nosticul;
toate referindu-se costructiv în comunicarea şi relaţionarea dintre:
- medicul-ascultător şi
- pacientul-povestitor
rezultatul final având dublă reuşită, am putea spune metaforic fiecare dintre părţi este mulţu- mită şi au ajuns la un consens, adică, legate între ele, cauza şi efectul, definesc problema prin ... poveste/povestire.
În acest context Sanders L. (2009) sur- prindea faptul că povestirea pacientului este adesea cel mai bun loc în care să găseşti acest indiciu. Este cel mai vechi instrument de diagnostic al nostru. Şi ne dovedeşte a fi unul dintre cele mai de încredere.
Totodată, medicul trebuie să ştie să...
asculte povestea/povestirea pacientului, astfel Paşca M.D (2019) va:
- culege corect informaţia;
- înţelege demersul logic al narării;
- coopera constructiv cu pacientul;
- separa faptele şi sentimentele;
- organiza informaţia obţinută;
determinând în acest sens, apariţia în cadrul larg al anamnezei, a consistenţei, secvenţei cogniscibile, a factorilor reali dar şi imaginari surprinşi în expozeul celui ascultat, adică, a pacientului.
Şi se poate întâmpla ca de cele mai multe ori, medicul să fie un bun profesor în a asculta povestea pacientului, elev sau nu, sesizând emoţia şi trăirile acestuia, reuşind a echilibra situaţia prin abilitatea sa de a comunica şi rela- ţiona, pornind, atât de simplu de la respect şi empatie.
2.1.2 Explicaţia = urmăreşte lămurirea şi clari- ficarea unor:
- noţiuni;
- principii;
- legi prin relevarea notelor esenţiale;
- legături cauzale dintre obiecte şi fenome- ne,
prin surprinderea genezei şi devenirii lor.
Operaţiile gândirii sunt solicitate într-un grad mai mare iar contribuţia sa la:
- adâncirea;
- cunoaşterea;
- lărgirea,
orizontului ştiinţific şi la înţelegerea unor feno- mene sau / şi propriile noastre trăiri, este sem- nificativă.
Faţă de povestire, explicaţia pare a fi mai ... rigidă şi doctă, dar, se poate întâmpla ca povestea ei să fie ... explicată şi ... explicită.
a) – Învăţătorul/profesorul, poate folosi această metodă în momentul în care e nece- sar a explica, având întotdeauna grijă de faptul că:
- elevul trebuie să înţeleagă cele explicate;
- mesajul să fie perceptibil, accesibil;
- limbajul să fie unul adecvat;
- exemplele să fie clare şi la obiect;
- legătura între teorie şi practică să fie con- cludentă,
astfel încât, noţiunea, fenomenul, legea, princi- piul şi multe altele din categoriile cogniţiei să beneficieze de o explicaţie pe măsură.
Cadrul didactic foloseşte această meto- dă explicativ – euristică la discipline ca:
- matematică;
- fizică;
- chimie;
- biologie;
în cazul în care timpul pedagogic petrecut în starea elevului de spitalizare, se prelungeste pe o perioadă ce depăşeşte un semestru şco- lar cel puţin.
În cadrul acestei metode, materialul intui- tiv / didactic trebuie să corespundă:
- cerinţelor pedagogice;
- scopului propus;
- itemului de explicat;
- finalităţii acţiunii;
astfel încât, rezultatul să fie cel scontat, iar elevul să se regăseacă în ideea prin care „şi el poate explica...”
b) – Medicul poate folosi această metodă în cazul în care pacientul, fie elev sau nu, are nevoie să înţeleagă tot ceea ce i se întâmplă, pornind de la invariabila expresie: „ de ce mi se întâmplă tocmai mie ?!”
În acestă situaţie, medicul va trebui să adapteze întreaga sa comunicare şi relaţio- nare, de la a-i explica ce urmează, pornind de la:
- cauză şi efect;
- mesaj;
- schemă de tratament;
- terapia propriu zisă,
deoarece e absolută nevoie, pentru obţinerea rezultatelor, să formeze o echipă solidă cu pa- cientul. Neimplicarea pacientului în obţinerea benefică a rezultatelor terapeutice, are ca şi consecinţă, rezultatul slab sau chiar eşecul, vizând, stagnarea, ameliorarea sau vindecarea bolii, astfel încât să nu se ajungă paradoxal la metafore de genul:
- „Vorbesc de-a surda !”
- „Eu vorbesc şi eu aud !”
- „Ce-am avut şi ce-am pierdut !”
- „Mi-am răcit gura degeaba !” (de pomană) atât din partea medicului cât şi a pacientului la un moment dat.
Atenţie! În toată logistica explicaţiei pe care medicul o asigură pacientului, se va porni
de la sintagma „nu eu trebuie să înţeleg, ci el”
şi atunci:
- abordarea diagnosticului în termeni uzuali (dacă se poate) mai apropiaţi de înţelege- rea pacientului;
- cunoaşterea particulatăţilor de vârstă;
- impactul emoţional al mesajului;
- asigurarea suportului volitiv – emoţional;
- procedura de transmitere a veştilor mai puţin plăcute/bune,
metoda explcaţiei prin dominoul ei de „cauză- efect”, poate soluţiona o situaţie problemă, iar relaţia medic-pacient să devină una amiabilă, chiar constructivă.
2.1.3 Conversaţia = este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesor şi elevi prin care se:
- stimulează;
- dirijează;
activitatea de învăţare a acestora.
Conversaţia este o metodă expoztiv-eu- ristică complexă, de aceea în domeniul nostru educaţional ne vom axa doar pe conversaţia de:
a) – comunicare = se foloseşte cu scopul transmiterii de noi cunostinţe, dar şi în alte situaţii:
- contemplarea materialului didactic;
- efectuarea experienţelor;
- comentarea exemplelor concrete etc.
b) - de repetare şi sistematizare = se aplică cu scopul:
- reluării şi repetării cunoştinţelor;
- concluzii parţiale sau finale;
- integrarea cunoştinţelor anterioare;
- concretizarea cunoştinţelor în alte situaţii;
c) – de fixare şi consolidare = se foloseşte în mod curent în lecţii pentru:
- sublinierea unor idei mai importante;
- consolidarea unor cunoştinţe;
d) – verificare şi evaluare = se urmăreşte sur- prinderea:
- gradului de înţelegere a celor predate;
- temeinicia cunoştinţelor predate;
- capacitatea de reproducere;
- explicarea celor însuşite;
- aplicarea cunoştinţelor însuşite;
e) – introductivă = se foloseşte în vederea pre- gătirii, predării de noi cunoştinţe prin:
- reactualizarea cunoştinţelor necesare;
- mobilizarea atenţiei;
- stimularea curiozităţii;
- stimularea intelectului;
f) – finală = se utilizează pentru desprinderea concluziilor după efectuarea unor:
- excursii;
- vizite;
- observaţii independete;
Practic, se poate afirma faptul că această metodă expozitiv-euristică, este o punte de le- gătură benefică între învăţător/profesor şi elev.
Ştiindu-se că ea, conversaţia, se bazează pe
întrebări şi răspunsuri, succesul şcolar poate începe de aici, de la formulare, la răspuns.
O întrebare e necesar să aibă mai multe calităţi, să fie:
- clară;
- scurtă;
- concisă;
- la subiect;
- la obiect;
- să conţină o pare din răspuns;
- să nu fie eliptică,
putând să sugereze şi un răspuns atipic dar, logic şi cu rezonanţă, de exemplu:
- Ce faci?
- Mă aştept.
Emil Cioran, după Paşca M.D (2019)
a) Învăţătorul / profesorul poate folosi aceas- tă metodă mai ales în primele momente când elevul vine în contact cu mediul spitalicesc.
Formularea întrebărilor apoi răspunsurile care tre-buie să fie:
- explicite;
- încurajatoare;
- la subiect;
- clare;
să aducă cu ele încrederea şi acceptarea situ- aţiei create, toate putându-se realiza printr-o conversaţie bine ghidată şi în folosul dezar- morsării unor viitoare conflicte ce pot apărea între emiţător – receptor legate de informaţiile respective şi decodificările lor.
În general, ştiinţele umaniste folosesc conversaţia ca punct de pornire sau finalizare a unor cunoştinţe dobândite într-o secvenţă educaţională dată.
b) Medicului, această metodă îi poate deveni „ aliat sau inamic” atunci când comunicarea şi relaţionarea cu pacientul:
- este greoaie;
- nu se găsesc puncte convergente;
- se întâmpină reticenţă din partea celui din urmă;
- lipseşte dezinteresul din ambele părţi;
- nu prezintă interes;
iar dezamorsarea unui conflict se dovedeşte a fi ... iminentă, binevenită.
Formularea întrebărilor din partea medi- cului trebuie să răspundă şi ea cerinţelor amin- tite anterior, iar impactul ei asupra anamnezei este edificator. Un exemplu în acest sens, care ţine cont şi de echilibrul emoţionant al pacien- tului, atunci abordarea se dovedeşte a fi cel în care Servan-Schreiber D (2007) observă că banalul cotidian se transformă într-un moment magic. El codifică întrebările sub forma CEDFE unde:
- C = de la ce s-a întâmplat? = persoana trebuie a ne povesti ce i-a produs o asemenea suferinţă (s-a depăşit momentul de durere);
- E = de la şi ce emoţie ai resimţit?
- D = de la dificultate maximă, adică, ce ţi s-a părut cel mai greu?
Această întrebare magică il ajută pe cel în cauză să se concentreze mai bine asupra celor întâmplate şi îi permite să-şi grupeze ideile în jurul punctului fundamental, cel mai dureros, amintea Servan- Schreiber D (2007).
- F = de la faceţi faţă? – întrebarea în- dreptându-i atenţia celui în cauză către resur- sele ce deja există la îndemână, putându-l ajuta să depăşească, dar să şi înfrunte situa- ţia. Nu noi trebuie să-i dăm soluţiile şi să-l scăpăm de probleme, ci să-i fim deocamdată aproape, nefiind cel suferind singur.
- E = de la empatie, încheie seria întrebărilor interactive, codificând starea noastă de empa- tie pe care am avut-o faţă de cel în cauză, făcându-l a înţelege că-i împărtăşim necazul
pe care-l are de depăşit. Ne putem adresa cu anumite cuvinte simple care să ajungă la su- flet, dându-i încrederea de sine de care are nevoie, empatizând practic, persoane nemai- fiind singură.
Exemplu ce urmează, Paşca M. D (2019) poate pleda pentru folosirea acestui set de întrebări în cadrul conversaţiei cu pacientul:
a) – răspunsul la setul de întrebări: (dialogul medic pacient)
- Ce s-a întâmplat?
- A murit mama.
- Ce-ai simţit atunci?
- Că sunt singur pe pământ.
- Ce ţi s-a părut cel mai greu?
- Că ce-o să mă fac singur.
- Crezi că faci faţă?
- Aş vrea să aibă cineva grijă de mine, într- un cămin dacă se poate.
- Cred că nu ţi-a fost uşor să îmi spui şi să simţi că mama nu mai e, dar îţi stau aproa- pe.
b) - povestea pacientului rezultată după aplica- rea setului de întrebări CEDFE:
Eu eram cu mama şi ne aveam unul pe altul. Eu sunt cam bolnăvicios, da şi mama, aşa că a fost şi mai rău şi a murit. M-am speriat şi n-am mai vorbit şi m-au adus aici, la doctor, la psihiatrie. Îs aşa singur pe pământ şi nu ştiu ce să fac fără mama. Nu se mai întoarce şi eu n-am mai vorbit. Aş vrea să aibă cineva grijă de mine, da nu mai avem nici
casă.Mama a fost bolnavă şi a murit.Am plâns.
Oare ar fi bine într-un cămin? Mă poţi ajuta?
Că singur nu mă stiu.
(Este povestea pacientului de sex bărbă- tesc, cu un retard uşor şi handcap de intelect la limită, în vârstă de aproximativ 35 de ani, îngrijit de mamă, de la primele simptome şi care şi-a spus povestea, după derularea între- bărilor).
Într-o asemenea abordare este de înţeles că se poate schimba şi relaţia medic-pacient vs pacient-medic, astfel încât rezultanta inter- disciplinară medicină-pedagogie, să fie plauzi- bilă şi ... aplicabilă.
2.1.4 Demostraţia - constă în prezentarea unor:
- obiecte;
- procese;
- reproduceri;
mai mult sau mai puţin schematice ale aces- tora precum şi executarea sau producerea în faţa elevilor a unor:
- acţiuni;
- fenomene;
- experienţe;
- situaţii;
în vederea acumulării de informaţii despre ele şi a familiarizării cu executarea corectă a acţi- unilor respective.
Scopul fundamental al acestei metode ex- pozitiv-euristice urmăreşte:
- formarea unui bagaj bogat de imagini pen- tru generalizări;
- existenţa reprezentărilor vizând generali- zări;
- prelucrarea generalizărilor;
- elaborarea generalizărilor;
- familiarizarea elevilor cu efectuarea şi în- deplinirea corectă a acţiunilor motorii astfel încât rezultatul să fie cel scontat şi demon- straţia, reuşită, atingâdu-şi şi obiectivul ur- mărit într-o situaţie dată.
Întodeauna la baza demonstraţiei ca me- todă, se va afla un model intuitiv:
- obiect;
- produs natural;
- material figurativ;
- material simbolic;
- material grafic;
- experienţe;
- mijloace tehnice;
- modelul unei acţiuni corecte,
menţinând valoarea cuvântului ce poate deve- ni şi el o sursă intuitivă atunci când reuşeste să trezească în mintea elevului, anumite ima- gini şi reprezentări despre:
- obiecte;
- fenomene:
- procese din realitatea trecută;
- procese din realitatea prezentă,
ce nu pot fi percepute în mod nemijlocit având un caracter ilustrativ.
a) Învăţătorul/profesorul foloseşte adesea această metodă, construindu-şi din timp instru- mentarul necesar, adică, materialul intuitiv/ di- dactic, demonstrativ ce va ţine cu siguranţă cont de:
- tematica lecţiei;
- particularităţile de vârstă;
- cuantumul de cunoştinţe;
- secvenţa de învăţare din cadrul lecţiei;
- participarea activă a elevului;
- posibilitatea de a confecţiona elevul ma- terialul intuitiv,
în aşa fel încât, pacientul – elev, să poată fi interesat, activ şi capabil să se raporteze prin cele prezentate la elementul propriu zis de...
învăţare.
Atractiv, plăcut, variat şi inconfundabil, materialul intuitiv/ demonstrativ, poate fi folosit la discipline ca:
- matematică;
- biologie/ ştiinţele naturii;
- fizică;
- chimie,
dezvoltând în egală măsură:
- imaginaţia;
- creativitatea;
- curiozitatea,
elevului-pacient, astfel încât şi timpul pedago- gic să fie perceput altfel, fiind în folosul celui în cauză.
b) Medicul poate folosi această metodă expo- zitiv-euristică în momentul în care plusul de informaţii vine să întregească:
- înţelegerea;
- acceptarea;
- implicarea,
în cadrul diagnosticului, a unei noi:
- proceduri;
- scheme terapeutice;
- abordări,
astfel încât impactul întregii terapii să fie cu rezultat şi în folosul pacientului.
Răbdarea, cunoştiinţele medicale, sigu- ranţa şi stabilitatea emoţională, îl vor ajuta pe medic să poată demonstra pacientului cele menţionate anterior folosind varii situaţii:
- mulaje;
- citirea unor rezultate;
- interpretarea;
- implicarea directă,
făcându-l, aşa cum aminteam anterior, mem- bru de bază în echipa interdisciplinară.
În demersul nostru educaţional am putea extrapola totul, reuşind a găsi esenţa meta- forei: „O tigaie plină te satură iar una goală te educă. ”
2.1.5 Munca cu manualul şi alte cărţi – reprezintă un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte:
- formarea priceperilor;
- formarea deprinderilor,
necesare în vederea utilizării corecte şi efici- ente a:
- manualelor şcolare;
- altor cărţi;
- beletristică;
- atlase geografice;
- reviste;
- enciclopedii;
- antologii;
- dicţionare;
- culegere de texte;
- opere ştiinţifice,
toate fiind cunoscute şi recunoscute ca surse de informare atât pentru elev cât şi pentru ca- dru didactic şi/sau cadru medical.
Această metodă are un scop bine definit ce rezidă din necesitatea unei informări corec- te şi eficiente, ce se poate obţine şi realiza prin ele-mentul de autoinstruire şi educaţie perma- nentă ţinând cont de:
- particularităţile de vârstă;
- sursele de informare;
- impactul emoţional;
- rezultatul final,
metoda, la nivelul procesului instructiv – edu- cativ, învaţă elevul să/la:
- întocmească planul de idei a unei opere literare;
- rezolvarea de exerciţiu;
- efectuarea unor experimente;
- confecţionarea de aparate;
- întocmirea unui rezumat;
cât şi întocmirea unor fişe de probleme ce ne- cesită într-un anumit timp, rezolvarea.
a) Învăţătorul/profesorul poate oferi printr-o listă de lecturi, acele cărţi ce în perioada spita- lizării pot, să-i :
- dea încredere;
- asigure o bună dispoziţie;
- echilibreze emoţional;
- dovedească că nu e singur;
- transmită un mesaj pozitiv;
- dezvolte o gândire pozitivă,
şi în cele din urmă să-l facă să-i placă să citea- scă şi să iubească lectura, cartea fiind sursă de ... prietenie în sensul în care răsfoind-o, să-i trasmită, acel ceva, Paşca M.D. (2019) adică:
„Dacă o carte stă pe un raft şi nu o citeşte nimeni, face vreun zgomot?”
deci, „ Scaunul pe care stai să nu fie niciodată mai înalt decât teancul de cărţi pe care le-ai citit”
şi nu uita: „ Ai carte, ai parte !”
b) Metoda se poate adresa şi medicului în situaţia în care:
- poate întreţine o discuţie pe o temă literară/
de specialitate cu pacientul;
- reuşeste să-i canalizeze interesul spre o lectură cu un subiect emoţional pozitiv;
- îl determină fizic să citească o carte/ revistă şi nu pe tabletă;
- îi indică locul unde găseşte o informaţie me- dicală valabilă în literatura de specialitate;
- timpul petrecut în spital poate trece mai efi- cient, adică citind,
în aşa fel încât, procesele cognitive cât şi stă-
un tonus bun la pacientul aflat în timpul peda- gogic al spitalizării.
Şi chiar dacă ar părea puţin desuet, tot, poezia, ne acaparează sufletul mai repede şi- ar fi bine, Paşca M. D (2019) să:
Să înveţi să fi cel mai bun de Donna L. Clovis
Învaţă-mă să merg şi voi alerga, Învaţă-mă să privesc şi voi vedea, Învaţă-mă să aud şi voi asculta, Învaţă-mă să cânt şi mă voi bucura
Căci ce-mi spui tu să fac mi se întipăreşte în minte,
Şi trăirile pe care mi le împărtăşesti le voi păstra
Ce am învăţat, voi preţui,
Şi învăţând să zbor
Mă voi înălţa !
Nu-mi cere să-mi amintesc de Owen Daunell
Nu-mi cere să-mi amintesc, Nu încerca să mă faci să înţeleg
Lasă-mi doar odihnă şi gândul că-mi eşti, ajunge.
Sărută-mi obrazul şi ţine-mă de mână
Dacă ai ştii cât de nedeşluşite mi-s toate,
Cât sunt de trist de bolnav şi pierdut...
Tot ce ştiu e că am nevoie de tine, Stai lângă mine orice ar fi,
Nu mă certa, nu blestema şi nu plânge
Eu nu pot fi altfel, oricât aş vrea.
Dar tu să îţi aminteşti că am nevoie de tine.
Că din mine s-a dus şi ce era mai bun...
Rămâi lângă mine,
Iubeşte-mă.
Până când şi eu
Pe drum fără de-nîntoarceri mă voi duce.
Pot
Pot să-mi înving temerile,
Pot să-mi iau hrană pentru cei înfometaţi,
Pot să ajut la oprirea poluării,
Pot să dăruiesc săracilor,
Pot fi ceea ce vreau,
Pot să-mi folosesc mintea,
Pot să dau sfaturi,
Pot să primesc,
Pot să mă port frumos,
Pot să ascult,
Pot să gîndesc,
Pot să-i învăţ pe alţii,
Pot să ştiu,
Pot să dau,
Pot să simt,
Pot să văd,
Pot Pot
2.1.6 Lucrul în grup – constă în declanşarea şi meţinerea unor relaţii de:
- cooperare;
- competiţie,
între membrii unui grup sau ai mai multor gru- pe de elevi în vederea rezolvării sarcinilor de învăţare.
Este o metodă de lucru care pune în valoare şi schimbul reciproc de opinii la nivelul grupului dar şi situaţia de a lua o anumită decizie când poate apărea, un alt punct de vedere.
Modalitatea prin care membrii grupului:
- se raportează unul la celălalt;
- se acceptă reciproc;
- se respectă reciproc;
- se tolerează reciproc;
- cooperează în folosul grupului;
- au dreptul să-şi exprime şi susţină un punct de vedere,
toate în folosul inexistenţei a:
- inflexiunilor;
- nerespectului;
- impunerea unei opinii;
- spiritului critic necooperant;
şi a apariţiei şi coexistenţei conflictului, lucrul în echipă îşi va găsi atât locul între strategiile expozitiv-euristice cât şi în conjuctura benefică a relaţiilor interumane.
a) Învăţătorul/profesorul poate aplica aceas- tă metodă, dacă:
- pacienţii – elevi, sunt în aceaşi clasă;
- colectivul didactic permite acest lucru;
- se pot schimba relaţiile între membrii gru- pului;
- eficienţa actului învăţării este în creştere;
- este cerută ca formă de lucru chiar de că- tre elevii-pacienţi;
atunci, mai rămâne doar situaţia în care avem sau nu avem nevoie de un ... şef de trib (şef de grup) – lider:
- impus grupului;
- ales de grup;
- autopropus,
am spune retoric „vom vedea ce cere viaţa, adică ... clipa”.
b) – De către medic, metoda poate fi folosită doar în cazul în care, în cadrul tratamentului psiho-medical, apare şi elementul de psihote- rapie, acesta necesitând sau nu munca în grup, momentul respectiv ţinând exclusiv de psihologul şi/sau psihoterapeutul care cunoaş-
te procedura standard, în acest caz, în centrul acţiunii fiind pacientul-elev sau nu.
2.2 Algoritmizate
Ceea ce se remarcă la acest tip de stra- tegii este modalitatea prin care se pun de acord, particularităţile şi structurile componen- tei psihice, cu cerinţele pe care le reclamă formarea ei.
Rezultatele acestor strategii se concre- tizează de obicei, în formarea unor prototipuri:
- de gîndire;
- de acţiune;
care, odată elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme.
Pornind de la aceste dimensiuni ne vom opri la:
2.2.1 Exerciţiul
După Cerghit I. (1980) a efectua un exer- ciţiu înseamnă a executa o acţiune în mod re- petat şi conştient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a unei deprinderi.
De asemenea, exerciţiul este considerat ca acţiune motrică sau intelectuală ce se re- petă relativ identic cu scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură:
- motrică (manuală) ; - mintală,
el formând:
- priceperi;
- deprinderi;
- operaţii,
ce pot fi aplicate apoi în rezolvarea unor sar- cini complexe.
Legat de conţinutul lor, exerciţiile pot să fie:
- motrice = sunt cele care conduc spre for- marea de priceperi şi deprinderi în care pre- dominantă este componenta motrică:
-deprinderea de a scrie;
- deprinderea de muncă productivă;
- deprinderi fizice;
- operaţionale = sunt cele care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale;
a) Învăţătorul/profesorul poate folosi această metodă algoritmizată în cadrul orelor de:
- citire/scriere;
- limba şi literatura română - limbi străine/limba maternă;
- matematică,
încercând a veni întotdeauna şi cu elementul de creativitate:
- compune exerciţii pornind de la ...
- transcrie fragmentul în care ...
- interpretează fenomenul ...
- copiază aliniatul care...
făcând din exerciţiu o adevărată stare de incur- siune în universul de cunoaştere a elevului- pacient, ţinând cont şi de experienţa sa de via- ţă.
Celor pentru care recuperarea fizică este o prioritate, mişcarea sub diferitele ei forme
este bine venită, fiind considerată o necesitate prin exerciţii şi nu o obligaţie.
b) Medicul va încerca să impulsioneze şi să aprecieze mişcarea prin exerciţiile sale mo- trice, acolo unde pacientul are nevoie, pornind de la simple mişcări şi ajungând în sala de recuperare.
În cazul în care pacientul-elev are nevoie de încurajare şi apreciere, şi ... şahul poate de- veni un exerciţiu operaţional precum rebusul şi/sau cuvintele încrucişate. Atâta timp cât cre- ierul are de lucru, nimic nu e pierdut, amintea Grigore Moisil.
2.3 Evaluativ-stimulative
Metodele din acest registru, vor procesa evaluativ - stimulativ, bagajul de cunoştinţe do- bândit într-o perioadă de timp bine stabilită:
- oră;
- săptămână;
- lună;
- semestru;
- an;
de către elevi, astfel încât durabilitatea şi efici- enţa celor învăţate să reprezinte un cuantum de valori privind instrucţia şi educaţia celui în cauză.
2.3.1 Obeservarea şi aprecierea verbală – face trimitere la:
- modul în care elevii participă la asimilarea cunoştinţelor;
- îndeplinirea diverselor sarcini;
- responsabilităţile cu care sunt investiţi;
astfel încât şi pe baza aprecierilor verbale să se poată efectua o evaluare corectă a perfor- manţei şcolare dobândite la acea dată şi la acel nivel, de către elevi.
a) Învăţătorul/profesorul pot aplica cu rezul- tate bune aceste metode cu elevul-pacient, mai ales că un cât de mic progres, indiferent la ce disciplină, trebuie salutat, încurajarea fiind foarte importantă în situaţia specială dată.
Se pot face aprecieri pozitive, folosind apelative ca:
- foarte bine;
- sunt mulţumit;
- felicitări;
- mă bucur;
- bravo;
- sunt mândru de tine;
- ai făcut progrese;
- e din ce în ce mai bine;
în aşa fel încât:
- stima de sine;
- încrederea de sine;
- imaginea de sine;
- siguranţa,
să poată defini în timp, de ce nu, un nou profil de personalitate al elevului, temporar şi... pa- cient.
b) – În acelaşi mod, medicul poate atât ob- serva cât şi aprecia:
- progresul terapeutic;
- conduita;
- atitudinea,
