- SARCINI ù I INSTRUMENTE DE ÎNV Ăğ ARE INDEPENDENT Ă ,

ELENA JOIğA (coordonator)

PREG Ă TIREA PEDAGOGIC Ă A STUDEN ğ ILOR

- SARCINI ù I INSTRUMENTE DE ÎNV Ăğ ARE INDEPENDENT Ă ,

CONSTRUCTIVIST Ă -

x PEDAGOGIE

x MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CRAIOVA 2006

ELENA JOIğA (coordonator)

PREG Ă TIREA PEDAGOGIC Ă A STUDEN ğ ILOR

- SARCINI ù I INSTRUMENTE DE ÎNV Ăğ ARE INDEPENDENT Ă ,

CONSTRUCTIVIST Ă -

x PEDAGOGIE

x MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

CRAIOVA 2006

Echipa de cercetare Profesor univ. dr. Elena JoiĠa–director de proiect Lector univ. dr. Vali Ilie

Asistent univ.drd. Ecaterina Frăsineanu Asistent univ drd. Remus Mogonea

Asistent univ drd. Florentina Mogonea

Asistent univ. drd. Mihaela Popescu

Asistent univ. drd. Mihaela ùtefan

Tehnoredactare computerizată: informatician Cornelia Boboilă

Elena JoiĠa (coordonator)

PREGĂTIREA PEDAGOGICĂ A STUDENğILOR -SARCINI ùI INSTRUMENTE DE ÎNVĂğARE INDEPENDENTĂ, CONSTRUCTIVISTĂ – PEDAGOGIE. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – Editura Universitaria, 2006 (Tipografia UniversităĠii din Craiova)

178 p.;

24 cm;

Bibliogr.

ISBN: 973-742-532-4 ISBN: 978-973-742-532-4

Copyright ” 2006 Universitaria

Toate drepturile sunt rezervate Editurii Universitaria DeDessccririeerreeaa CCIIPP a a BBiibbliliootetecciiii NNaaĠiĠioonanallee

T

Tiippoogrgraaffiiaa UUnniivvererssiittăăĠĠiiii ddinin CCrraaiioovava Str. Brestei, nr.156A, Craiova, Dolj, România

Tel.: +40 251 598054

Echipa de cercetare Profesor univ. dr. Elena JoiĠa–director de proiect Lector univ. dr. Vali Ilie

Asistent univ.drd. Ecaterina Frăsineanu Asistent univ drd. Remus Mogonea

Asistent univ drd. Florentina Mogonea

Asistent univ. drd. Mihaela Popescu

Asistent univ. drd. Mihaela ùtefan

Tehnoredactare computerizată: informatician Cornelia Boboilă

Elena JoiĠa (coordonator)

PREGĂTIREA PEDAGOGICĂ A STUDENğILOR -SARCINI ùI INSTRUMENTE DE ÎNVĂğARE INDEPENDENTĂ, CONSTRUCTIVISTĂ – PEDAGOGIE. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI – Editura Universitaria, 2006 (Tipografia UniversităĠii din Craiova)

178 p.;

24 cm;

Bibliogr.

ISBN: 973-742-532-4 ISBN: 978-973-742-532-4

Copyright ” 2006 Universitaria

Toate drepturile sunt rezervate Editurii Universitaria DeDessccririeerreeaa CCIIPP a a BBiibbliliootetecciiii NNaaĠiĠioonanalele

T

Tiippoogrgraaffiiaa UUnniivvererssiittăăĠĠiiii ddinin CCrraaiioovava Str. Brestei, nr.156A, Craiova, Dolj, România

Tel.: +40 251 598054

C U P R I N S

1. INTRODUCERE... ⁵

2. PROGRAMELE ANALITICE ALE DISCIPLINELOR DE PEDAGOGIE ùI MANAGEMENTULCLASEI DE ELEVI... ⁹

3. PEDAGOGIE. Modulul I – Introducere în pedagogie.

Fundamentele educaĠiei. Sarcini úi instrumente de învăĠare.. ¹⁷

4. PEDAGOGIE. Modulul II – Teoria úi metodologia curriculumului. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ⁵⁷

5. PEDAGOGIE. Modulul III – Teoria úi metodologia instruirii. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ⁸¹

6. PEDAGOGIE. Modulul IV – Teoria úi metodologia evaluării. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ¹¹⁹

7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ¹³³

8. BIBLIOGRAFIE PEDAGOGICĂ MINIMALĂ……….. ¹⁷⁷

C U P R I N S

1. INTRODUCERE... ⁵

2. PROGRAMELE ANALITICE ALE DISCIPLINELOR DE PEDAGOGIE ùI MANAGEMENTULCLASEI DE ELEVI... ⁹

3. PEDAGOGIE. Modulul I – Introducere în pedagogie.

Fundamentele educaĠiei. Sarcini úi instrumente de învăĠare.. ¹⁷

4. PEDAGOGIE. Modulul II – Teoria úi metodologia curriculumului. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ⁵⁷

5. PEDAGOGIE. Modulul III – Teoria úi metodologia instruirii. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ⁸¹

6. PEDAGOGIE. Modulul IV – Teoria úi metodologia evaluării. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ¹¹⁹

7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI. Sarcini úi instrumente de învăĠare... ¹³³

8. BIBLIOGRAFIE PEDAGOGICĂ MINIMALĂ……….. ¹⁷⁷

5 1. INTRODUCERE

Prezentul volum reprezintă valorificarea unei părĠi din rezultatele obĠinute de o echipă de cercetare (10 membri ai Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitatea din Craiova, în perioada 2005-2007), în cadrul unui proiect de cercetare cu tema „Cognitivismul úi constructivismul – noi paradigme în educaĠie.

ConsecinĠe asupra formării iniĠiale a profesorilor, ca viitori actori în spaĠiul educaĠional european“.

Sarcinile propuse s-au dovedit a fi eficiente în pregătirea psihopedagogică a studenĠilor de la: Facultatea de Litere (specializările Română, Engleză, Franceză, Traducători), Facultatea de Matematică, Facultatea de Fizică, Facultatea de Horticultură (specializarea Biologie), din anii I, II úi III, la disciplinele specifice (Pedagogie – 4 module, Managementul clasei de elevi).

Prin rezolvarea sarcinilor, studenĠii, care se pregătesc să devină profesori, vor fi capabili să explice înĠelegerea la disciplinele pedagogice prin: organizarea úi reorganizarea informaĠiilor úi a relaĠiilor între ele, formularea unor reflecĠii, structurarea reprezentărilor câútigate prin experienĠă directă, corelarea sau/úi transformarea lor, valorificarea erorilor în căutarea soluĠiilor, formularea de întrebări/ipoteze/alternative, reflecĠia asupra proceselor úi procedurilor utilizate, raportarea la construcĠiile realizate de către ceilalĠi studenĠi úi valorificarea cunoaúterii în plan practic, profesional.

Rolul acestor sarcini este, în plan imediat, să-i sprijine pe studenĠi în pregătirea pedagogică iniĠială, iar, pentru viitor, să-i orienteze în modul în care vor formula, la rândul lor, sarcini ca viitori profesori, astfel încât cei care învaĠă să gândească, să conceapă, să interpreteze, să reflecteze, să elaboreze, să-úi modeleze activitatea mentală. Sarcinile nu sunt atât scop în sine, cât prilejuri, mijloace de orientare către exersarea abilităĠilor, capacităĠilor pe care studenĠii le vor folosi ulterior, ca un semn al profesionalizării lor pedagogice.

Pentru că punctele de vedere, interpretările, alternativele conturate ca ipoteze, reflecĠiile studenĠilor sunt esenĠiale, toate sarcinile, în proporĠii úi în momente diferite, le solicită explicit, având chiar locul lor de exprimare în reprezentarea grafică specifică. Fiecare student le va completa propriu, după ce va prelucra suporturile date, experienĠa sa anterioară, în cazul învăĠării temelor de pedagogie, fiind importante obiectivele privind integrarea mentală a datelor, afirmarea judecăĠilor úi raĠionamentelor, rezolvarea de probleme, evaluarea. Sunt tocmai acele obiective cerute mai mult în activitatea profesorului la clasă úi, pentru a deveni competenĠe, este necesar ca ele să fie intens exersate, prin utilizarea unor astfel de sarcini.

5 1. INTRODUCERE

Prezentul volum reprezintă valorificarea unei părĠi din rezultatele obĠinute de o echipă de cercetare (10 membri ai Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic din Universitatea din Craiova, în perioada 2005-2007), în cadrul unui proiect de cercetare cu tema „Cognitivismul úi constructivismul – noi paradigme în educaĠie.

ConsecinĠe asupra formării iniĠiale a profesorilor, ca viitori actori în spaĠiul educaĠional european“.

Sarcinile propuse s-au dovedit a fi eficiente în pregătirea psihopedagogică a studenĠilor de la: Facultatea de Litere (specializările Română, Engleză, Franceză, Traducători), Facultatea de Matematică, Facultatea de Fizică, Facultatea de Horticultură (specializarea Biologie), din anii I, II úi III, la disciplinele specifice (Pedagogie – 4 module, Managementul clasei de elevi).

Prin rezolvarea sarcinilor, studenĠii, care se pregătesc să devină profesori, vor fi capabili să explice înĠelegerea la disciplinele pedagogice prin: organizarea úi reorganizarea informaĠiilor úi a relaĠiilor între ele, formularea unor reflecĠii, structurarea reprezentărilor câútigate prin experienĠă directă, corelarea sau/úi transformarea lor, valorificarea erorilor în căutarea soluĠiilor, formularea de întrebări/ipoteze/alternative, reflecĠia asupra proceselor úi procedurilor utilizate, raportarea la construcĠiile realizate de către ceilalĠi studenĠi úi valorificarea cunoaúterii în plan practic, profesional.

Rolul acestor sarcini este, în plan imediat, să-i sprijine pe studenĠi în pregătirea pedagogică iniĠială, iar, pentru viitor, să-i orienteze în modul în care vor formula, la rândul lor, sarcini ca viitori profesori, astfel încât cei care învaĠă să gândească, să conceapă, să interpreteze, să reflecteze, să elaboreze, să-úi modeleze activitatea mentală. Sarcinile nu sunt atât scop în sine, cât prilejuri, mijloace de orientare către exersarea abilităĠilor, capacităĠilor pe care studenĠii le vor folosi ulterior, ca un semn al profesionalizării lor pedagogice.

Pentru că punctele de vedere, interpretările, alternativele conturate ca ipoteze, reflecĠiile studenĠilor sunt esenĠiale, toate sarcinile, în proporĠii úi în momente diferite, le solicită explicit, având chiar locul lor de exprimare în reprezentarea grafică specifică. Fiecare student le va completa propriu, după ce va prelucra suporturile date, experienĠa sa anterioară, în cazul învăĠării temelor de pedagogie, fiind importante obiectivele privind integrarea mentală a datelor, afirmarea judecăĠilor úi raĠionamentelor, rezolvarea de probleme, evaluarea. Sunt tocmai acele obiective cerute mai mult în activitatea profesorului la clasă úi, pentru a deveni competenĠe, este necesar ca ele să fie intens exersate, prin utilizarea unor astfel de sarcini.

Constatarea frecventă că studenĠii, în situaĠii de dezbatere sau de evaluare (orală, scrisă), nu analizează suficient sarcina dată úi construiesc un răspuns parĠial, trunchiat ne-a determinat să propunem astfel de sarcini. Prin forma lor de organizare úi reprezentare grafică a construirii soluĠiei de rezolvare, ele atrag atenĠia studenĠilor, îi mobilizează, îi determină să caute, să interpreteze, să formuleze ipoteze, să aleagă variante de răspuns, să reflecteze, să prezinte raĠional elementele înĠelegerii úi rezolvării integrale a sarcinii, să dovedească un stadiu al afirmării abilităĠilor, capacităĠilor formate, nu numai ca studenĠi, ci úi ca viitori profesori.

Astfel, principalele obiective pe care studenĠii ar trebui să le realizeze progresiv în învăĠare sunt:

x prelucrarea primară directă a datelor (percepĠie) úi formarea imaginilor mentale (reprezentări) necesare înĠelegerii;

x utilizarea mecanismelor abstracte de înĠelegere: de integrare, acomodare;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte în înĠelegere: de categorizare, conceptualizare;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte de înĠelegere: de construire a judecăĠilor úi inferenĠelor;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte de înĠelegere: de rezolvare a problemelor, situaĠiilor;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte în înĠelegere: de luare a deciziilor;

x utilizarea mecanismelor mentale de evaluare.

Obiectivele úi sarcinile prezentate au fost concepute pentru a răspunde necesităĠii de a trece, atât în teoria, cât úi în practica educativă, de la instructivism la constructivism.

Astfel, dacă în instructivism accentul este pus pe profesor, pe activitatea sa de predare, în vederea realizării unor obiective concrete, standardizate, în constructivism important este cel care învaĠă, realitatea cunoscută fiind interpretată, înĠeleasă propriu de către fiecare elev, cu realizarea unor scopuri generale (ce includ abilităĠi, capacităĠi, competenĠe ú.a.).

Dacă în instruirea tradiĠională elevii receptează informaĠiile transmise, după noua orientare constructivistă este nevoie ca ei să analizeze critic, să rezolve variat, să coopereze, profesorul având aici rolul de a îndruma úi de a facilita activitatea de învăĠare.

Dacă în instructivism, evaluarea se realizează după criterii cantitative, în constructivism, aprecierea este calitativă, orientată spre înregistrarea progreselor în plan formativ.

Prin temele propuse, studenĠii – viitori profesori- sunt orientaĠi asupra conceptelor de bază ale pedagogiei, a problemelor ei esenĠiale, de care au nevoie în

Constatarea frecventă că studenĠii, în situaĠii de dezbatere sau de evaluare (orală, scrisă), nu analizează suficient sarcina dată úi construiesc un răspuns parĠial, trunchiat ne-a determinat să propunem astfel de sarcini. Prin forma lor de organizare úi reprezentare grafică a construirii soluĠiei de rezolvare, ele atrag atenĠia studenĠilor, îi mobilizează, îi determină să caute, să interpreteze, să formuleze ipoteze, să aleagă variante de răspuns, să reflecteze, să prezinte raĠional elementele înĠelegerii úi rezolvării integrale a sarcinii, să dovedească un stadiu al afirmării abilităĠilor, capacităĠilor formate, nu numai ca studenĠi, ci úi ca viitori profesori.

Astfel, principalele obiective pe care studenĠii ar trebui să le realizeze progresiv în învăĠare sunt:

x prelucrarea primară directă a datelor (percepĠie) úi formarea imaginilor mentale (reprezentări) necesare înĠelegerii;

x utilizarea mecanismelor abstracte de înĠelegere: de integrare, acomodare;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte în înĠelegere: de categorizare, conceptualizare;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte de înĠelegere: de construire a judecăĠilor úi inferenĠelor;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte de înĠelegere: de rezolvare a problemelor, situaĠiilor;

x utilizarea mecanismelor mentale abstracte în înĠelegere: de luare a deciziilor;

x utilizarea mecanismelor mentale de evaluare.

Obiectivele úi sarcinile prezentate au fost concepute pentru a răspunde necesităĠii de a trece, atât în teoria, cât úi în practica educativă, de la instructivism la constructivism.

Astfel, dacă în instructivism accentul este pus pe profesor, pe activitatea sa de predare, în vederea realizării unor obiective concrete, standardizate, în constructivism important este cel care învaĠă, realitatea cunoscută fiind interpretată, înĠeleasă propriu de către fiecare elev, cu realizarea unor scopuri generale (ce includ abilităĠi, capacităĠi, competenĠe ú.a.).

Dacă în instruirea tradiĠională elevii receptează informaĠiile transmise, după noua orientare constructivistă este nevoie ca ei să analizeze critic, să rezolve variat, să coopereze, profesorul având aici rolul de a îndruma úi de a facilita activitatea de învăĠare.

Dacă în instructivism, evaluarea se realizează după criterii cantitative, în constructivism, aprecierea este calitativă, orientată spre înregistrarea progreselor în plan formativ.

Prin temele propuse, studenĠii – viitori profesori- sunt orientaĠi asupra conceptelor de bază ale pedagogiei, a problemelor ei esenĠiale, de care au nevoie în

7 activitatea la clasă, a situaĠiilor reale cele mai frecvente, pe care să le soluĠioneze responsabil, asupra rolurilor noi în îndrumarea elevilor care trebuie învăĠaĠi cum să înveĠe útiinĠific, interpretativ úi, mai ales, independent.

Aceste sarcini reprezintă modalităĠi prin care să fie sprijinită învăĠarea la studenĠi, de aceea sunt utilizabile în faza iniĠială a cunoaúterii (în mod independent individual), apoi în faza colaborativă (prin confruntarea rezolvărilor individuale, negocierea soluĠiilor), în faza de sinteză conceptuală (prin definitivarea schemelor, hărĠilor conceptuale, reprezentărilor grafice generale) sau în faza de evaluare (prin verificarea, aprecierea performanĠelor în înĠelegere, în rezolvarea útiinĠifică a sarcinii, în afirmarea capacităĠilor).

În ceea ce priveúte modul de rezolvare a sarcinilor, după distribuirea materialelor-suport de bază, conform cerinĠelor sarcinii, va avea loc orientarea generală a studenĠilor despre: tematică, formulare, elemente cunoscute úi noi, nivelul de familiarizare cu experienĠa anterioară cognitivă úi practică, mod de prezentare úi organizare, accesibilitate, valoare aplicativă, posibile corelaĠii úi dezvoltări/eliminări etc.

După analiza globală a sarcinii, a experienĠei anterioare, începe prelucrarea cognitivă proprie: identificarea cuvintelor, termenilor-cheie ca noduri informaĠionale, principale sau secundare, în jurul cărora vor fi organizate progresiv celelalte informaĠii, ca úi formularea de întrebări variate de înĠelegere, formularea de ipoteze interpretative sau organizatorice sau aplicative sau de soluĠionare, verificarea lor prin argumentele aduse din interpretarea datelor oferite.

Sarcinile pe care le prezentăm sunt concepute úi adaptate specificului învăĠării pedagogiei úi managementul clasei de elevi, ca parte esenĠială a pregătirii, formării viitorului profesor, dar menĠin úi un caracter de generalitate, pentru ca acesta să le poată adapta la specialitatea sa úi la nivelul elevilor săi.

Iar reprezentările grafice corespunzătoare oferă puncte de sprijin în construcĠia personală a răspunsurilor, soluĠiilor úi ca student, dar mai ales ca viitor profesor, când pregătirea pedagogică va fi esenĠa activităĠii la clasă.

15 DECEMBRIE, 2006 Echipa de cercetare

7 activitatea la clasă, a situaĠiilor reale cele mai frecvente, pe care să le soluĠioneze responsabil, asupra rolurilor noi în îndrumarea elevilor care trebuie învăĠaĠi cum să înveĠe útiinĠific, interpretativ úi, mai ales, independent.

Aceste sarcini reprezintă modalităĠi prin care să fie sprijinită învăĠarea la studenĠi, de aceea sunt utilizabile în faza iniĠială a cunoaúterii (în mod independent individual), apoi în faza colaborativă (prin confruntarea rezolvărilor individuale, negocierea soluĠiilor), în faza de sinteză conceptuală (prin definitivarea schemelor, hărĠilor conceptuale, reprezentărilor grafice generale) sau în faza de evaluare (prin verificarea, aprecierea performanĠelor în înĠelegere, în rezolvarea útiinĠifică a sarcinii, în afirmarea capacităĠilor).

În ceea ce priveúte modul de rezolvare a sarcinilor, după distribuirea materialelor-suport de bază, conform cerinĠelor sarcinii, va avea loc orientarea generală a studenĠilor despre: tematică, formulare, elemente cunoscute úi noi, nivelul de familiarizare cu experienĠa anterioară cognitivă úi practică, mod de prezentare úi organizare, accesibilitate, valoare aplicativă, posibile corelaĠii úi dezvoltări/eliminări etc.

După analiza globală a sarcinii, a experienĠei anterioare, începe prelucrarea cognitivă proprie: identificarea cuvintelor, termenilor-cheie ca noduri informaĠionale, principale sau secundare, în jurul cărora vor fi organizate progresiv celelalte informaĠii, ca úi formularea de întrebări variate de înĠelegere, formularea de ipoteze interpretative sau organizatorice sau aplicative sau de soluĠionare, verificarea lor prin argumentele aduse din interpretarea datelor oferite.

Sarcinile pe care le prezentăm sunt concepute úi adaptate specificului învăĠării pedagogiei úi managementul clasei de elevi, ca parte esenĠială a pregătirii, formării viitorului profesor, dar menĠin úi un caracter de generalitate, pentru ca acesta să le poată adapta la specialitatea sa úi la nivelul elevilor săi.

Iar reprezentările grafice corespunzătoare oferă puncte de sprijin în construcĠia personală a răspunsurilor, soluĠiilor úi ca student, dar mai ales ca viitor profesor, când pregătirea pedagogică va fi esenĠa activităĠii la clasă.

15 DECEMBRIE, 2006 Echipa de cercetare

9 2. PROGRAMELE ANALITICE

Pedagogie – modulele I-IV 2005-2006

2006-2007

Prof. dr. Elena JoiĠa

I. Introducere în pedagogie; Fundamentele educaĠiei II. Teoria úi metodologia curriculumului

III. Teoria úi metodologia instruirii IV. Teoria úi metodologia evaluării

A. Principii de concepere. Cui se adresează

Programa úi realizarea ei reflectă concretizarea abordării curriculare úi cognitiv-constructiviste a educaĠiei úi instruirii formale a viitorilor profesori, conform standardelor aúteptate la nivel naĠional european.

Prezenta programă se adresează studenĠilor din seria nouă, ciclul de licenĠă, de la Facultatea de Litere – zi (lb. română, lb. engleză, lb. franceză, traducători) úi ID (lb. română).

B. SituaĠia disciplinei în planul nou de învăĠământ al DPPD (O.M.- 4343/2005), ca disciplină obligatorie:

ActivităĠi didactice Forma de evaluare Semestrul I Semestrul II

Anul Semestrul

Curs Seminar Curs Seminar

Examen scris Lucrări aplicative

Credite I II

Modulele I úi II - - 2 2 E2 5

II III Modulele III úi IV

2 2 - - E3 5

C. Obiectivele specifice sunt formulate în acord cu profilul de competenĠă al profesorului: cunoútinĠe esenĠiale úi gradul lor de înĠelegere, capacităĠi cognitiv-constructiviste, abilităĠi aplicative, competenĠe pedagogice specifice exercitării rolurilor profesionale, dimensiuni ale personalităĠii necesare rezolvării diferitelor situaĠii educaĠionale (motivaĠie, interes, atitudine, comunicare, afectivitate).

9 2. PROGRAMELE ANALITICE

Pedagogie – modulele I-IV 2005-2006

2006-2007

Prof. dr. Elena JoiĠa

I. Introducere în pedagogie; Fundamentele educaĠiei II. Teoria úi metodologia curriculumului

III. Teoria úi metodologia instruirii IV. Teoria úi metodologia evaluării

A. Principii de concepere. Cui se adresează

Programa úi realizarea ei reflectă concretizarea abordării curriculare úi cognitiv-constructiviste a educaĠiei úi instruirii formale a viitorilor profesori, conform standardelor aúteptate la nivel naĠional european.

Prezenta programă se adresează studenĠilor din seria nouă, ciclul de licenĠă, de la Facultatea de Litere – zi (lb. română, lb. engleză, lb. franceză, traducători) úi ID (lb. română).

B. SituaĠia disciplinei în planul nou de învăĠământ al DPPD (O.M.- 4343/2005), ca disciplină obligatorie:

ActivităĠi didactice Forma de evaluare Semestrul I Semestrul II

Anul Semestrul

Curs Seminar Curs Seminar

Examen scris Lucrări aplicative

Credite I II

Modulele I úi II - - 2 2 E2 5

II III Modulele III úi IV

2 2 - - E3 5

C. Obiectivele specifice sunt formulate în acord cu profilul de competenĠă al profesorului: cunoútinĠe esenĠiale úi gradul lor de înĠelegere, capacităĠi cognitiv-constructiviste, abilităĠi aplicative, competenĠe pedagogice specifice exercitării rolurilor profesionale, dimensiuni ale personalităĠii necesare rezolvării diferitelor situaĠii educaĠionale (motivaĠie, interes, atitudine, comunicare, afectivitate).

D. ConĠinuturi propuse pentru curs Modulul I.

Introducere în pedagogie . Fundamentele educaĠiei ……….18 ore 1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

Evaluarea iniĠială, conform obiectivelor. Organizarea activităĠii.

Dezbaterea programei.

Fundamentarea pedagogiei ca útiinĠă, artă, tehnologie. Sistemul útiinĠelor pedagogice. Nevoia de pregătire pedagogică a profesorului. PrejudecăĠi, erori.

EducaĠia – domeniul de studiu al pedagogiei. Concept. Caracteristici.

Educabilitate. FuncĠii. Forme. ConĠinuturi. Dimensiuni. Factori.

AutoeducaĠie. Noile educaĠii. Politici educaĠionale. EducaĠie úi societate.

AplicaĠii.

Legitate úi normativitate în educaĠie.

Cercetarea pedagogică. Necesitate úi posibilitate pentru profesor. EsenĠă.

Roluri. ConĠinuturi. Forme. Proiectare. Metodologie. Profesorul – cercetător. AplicaĠii.

Limbajul pedagogic. Specificitate. EvoluĠie. Forme. FuncĠii. Caracteristici.

AplicaĠii.

Modulul II

Teoria úi metodologia curriculumului……….………10 ore Fundamentarea concepĠiei curriculare. Concepte specifice. Elaborare.

Caracteristici. ConĠinuturi. FuncĠii. Tipuri. Alternative. Elemente componente. Organizare. Curriculumul úcolar. AplicaĠii.

FinalităĠile educaĠiei úi ale curriculumului úcolar. Concepte. Categorii.

Nivele de definire. Elaborare. CerinĠe. Derivare. AplicaĠii.

ConĠinuturile curriculare. Definire. Selectare. Organizare. Caracteristici.

Principii. Documente curriculare. AplicaĠii.

D. ConĠinuturi propuse pentru curs Modulul I.

Introducere în pedagogie . Fundamentele educaĠiei ……….18 ore 1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

3.

Evaluarea iniĠială, conform obiectivelor. Organizarea activităĠii.

Dezbaterea programei.

Fundamentarea pedagogiei ca útiinĠă, artă, tehnologie. Sistemul útiinĠelor pedagogice. Nevoia de pregătire pedagogică a profesorului. PrejudecăĠi, erori.

EducaĠia – domeniul de studiu al pedagogiei. Concept. Caracteristici.

Educabilitate. FuncĠii. Forme. ConĠinuturi. Dimensiuni. Factori.

AutoeducaĠie. Noile educaĠii. Politici educaĠionale. EducaĠie úi societate.

AplicaĠii.

Legitate úi normativitate în educaĠie.

Cercetarea pedagogică. Necesitate úi posibilitate pentru profesor. EsenĠă.

Roluri. ConĠinuturi. Forme. Proiectare. Metodologie. Profesorul – cercetător. AplicaĠii.

Limbajul pedagogic. Specificitate. EvoluĠie. Forme. FuncĠii. Caracteristici.

AplicaĠii.

Modulul II

Teoria úi metodologia curriculumului……….………10 ore Fundamentarea concepĠiei curriculare. Concepte specifice. Elaborare.

Caracteristici. ConĠinuturi. FuncĠii. Tipuri. Alternative. Elemente componente. Organizare. Curriculumul úcolar. AplicaĠii.

FinalităĠile educaĠiei úi ale curriculumului úcolar. Concepte. Categorii.

Nivele de definire. Elaborare. CerinĠe. Derivare. AplicaĠii.

ConĠinuturile curriculare. Definire. Selectare. Organizare. Caracteristici.

Principii. Documente curriculare. AplicaĠii.

11

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

Modulul III

Teoria úi metodologia instruirii………..20 ore Procesul de învăĠământ úi curriculumul. Instruirea. Didactica.

Caracteristici. Concepte. Analiza caracteristicilor (14). Abordări noi.

Analize comparative. ConsecinĠe pentru pregătirea profesorului. AplicaĠii.

Strategii, metodologii didactice. Concepte. EsenĠă. Elemente componente.

Tipuri. Criterii de precizare în activităĠi. AplicaĠii.

a) Metode de instruire. Concepte. EsenĠă. Clasificare. Caracteristici.

Alegere. Aplicare. Procedee. Sisteme de metode. AplicaĠii.

b) Mijloace de învăĠământ-auxiliare ale metodelor

c) Forme de organizare a activităĠilor. Concepte. Categorii. Caracteristici.

Structuri. LecĠia – esenĠă, structură, tipuri úi variante, condiĠii de eficienĠă.

SituaĠii de instruire. Alte forme de organizare

Proiectarea activităĠilor didactice. Concept. EsenĠă. FuncĠii. Categorii.

Modele úi variante. Criterii de concepere úi realizare. Instrumente specifice. Evaluarea eficienĠei. AplicaĠii

Modulul IV

Teoria úi metodologia evaluării……….8 ore Necesitate. Concepte. FuncĠii. Principii de concpere úi realizare. Etape.

Tipuri. Strategii. Modele. Metode úi tehnici. Instrumente. Autoevaluarea.

Obiectivizarea evaluării. Alternative. CompetenĠe. AplicaĠii.

Sinteza generală.

E. Evaluarea realizării obiectivelor

1. Accentul va cădea pe obiectivele formative:

x înĠelegerea, prelucrarea úi interpretarea proprie a cunoútinĠelor;

x aplicarea în situaĠii educaĠionale reale;

11

1.

2.

3.

4.

5.

6.

1.

2.

Modulul III

Teoria úi metodologia instruirii………..20 ore Procesul de învăĠământ úi curriculumul. Instruirea. Didactica.

Caracteristici. Concepte. Analiza caracteristicilor (14). Abordări noi.

Analize comparative. ConsecinĠe pentru pregătirea profesorului. AplicaĠii.

Strategii, metodologii didactice. Concepte. EsenĠă. Elemente componente.

Tipuri. Criterii de precizare în activităĠi. AplicaĠii.

a) Metode de instruire. Concepte. EsenĠă. Clasificare. Caracteristici.

Alegere. Aplicare. Procedee. Sisteme de metode. AplicaĠii.

b) Mijloace de învăĠământ-auxiliare ale metodelor

c) Forme de organizare a activităĠilor. Concepte. Categorii. Caracteristici.

Structuri. LecĠia – esenĠă, structură, tipuri úi variante, condiĠii de eficienĠă.

SituaĠii de instruire. Alte forme de organizare

Proiectarea activităĠilor didactice. Concept. EsenĠă. FuncĠii. Categorii.

Modele úi variante. Criterii de concepere úi realizare. Instrumente specifice. Evaluarea eficienĠei. AplicaĠii

Modulul IV

Teoria úi metodologia evaluării……….8 ore Necesitate. Concepte. FuncĠii. Principii de concpere úi realizare. Etape.

Tipuri. Strategii. Modele. Metode úi tehnici. Instrumente. Autoevaluarea.

Obiectivizarea evaluării. Alternative. CompetenĠe. AplicaĠii.

Sinteza generală.

E. Evaluarea realizării obiectivelor

1. Accentul va cădea pe obiectivele formative:

x înĠelegerea, prelucrarea úi interpretarea proprie a cunoútinĠelor;

x aplicarea în situaĠii educaĠionale reale;

x exprimarea propriei abordări a temelor ca viitori profesori practicieni;

x elaborarea constructivistă a diferitelor instrumente de învăĠare (ca părĠi ale portofoliului final)

x abordarea critică a tematicii, din perspectiva formării profesionale.

2. Evaluarea este cumulativă: 6 puncte pentru elaborarea lucrării scrise (3 subiecte, conform obiectivelor precizate) + 3 puncte pentru lucrările aplicative (2) elaborate în timpul semestrului + 1 punct din oficiu. Se corectează conform baremului.

3. Lucrările aplicative, pentru fiecare semenstru distinct, conform programei, se bazează pe tematicile esenĠiale ale pregătirii ca profesori úi verifică nivelul capacităĠilor, abilităĠilor, competenĠelor necesare înĠelegerii úi practicării profesiunii.

4. Pentru E2 (modulele I úi II) se depun la examen următoarele lucrări aplicative:

a) un eseu (nu referat) bazat pe înĠelegerea úi interpretarea proprie ca student úi viitor profesor a unei probleme/teme din programă (= 1, 00 punct).

b) un proiect de cercetare pedagogică ameliorativă a unei probleme (situaĠie educaĠională, în baza teoriei úi aplicaĠiilor din sementrul I, ca viitori profesori (= 2,00 puncte).

5. Pentru E3 (modulele III úi IV), se depun la examen următoarele lucrări aplicative:

a) 2 instrumente procedurale elaborate/adaptate/interpretate propriu, după modelele folosite în învăĠarea temelor de pedagogie (semestrul I úi II) úi posibil de folosit ca viitor profesor în predarea-învăĠarea în úcoală a unor teme ale specialităĠii de bază (1,00 punct);

b) 1 proiect de unitate de instruire(de două-trei ore) pe o temă din programa úcolară de la propria specialitate, elaborat după unul dintre modelele de instruire constructivistă (2,00 puncte).

x exprimarea propriei abordări a temelor ca viitori profesori practicieni;

x elaborarea constructivistă a diferitelor instrumente de învăĠare (ca părĠi ale portofoliului final)

x abordarea critică a tematicii, din perspectiva formării profesionale.

2. Evaluarea este cumulativă: 6 puncte pentru elaborarea lucrării scrise (3 subiecte, conform obiectivelor precizate) + 3 puncte pentru lucrările aplicative (2) elaborate în timpul semestrului + 1 punct din oficiu. Se corectează conform baremului.

3. Lucrările aplicative, pentru fiecare semenstru distinct, conform programei, se bazează pe tematicile esenĠiale ale pregătirii ca profesori úi verifică nivelul capacităĠilor, abilităĠilor, competenĠelor necesare înĠelegerii úi practicării profesiunii.

4. Pentru E2 (modulele I úi II) se depun la examen următoarele lucrări aplicative:

a) un eseu (nu referat) bazat pe înĠelegerea úi interpretarea proprie ca student úi viitor profesor a unei probleme/teme din programă (= 1, 00 punct).

b) un proiect de cercetare pedagogică ameliorativă a unei probleme (situaĠie educaĠională, în baza teoriei úi aplicaĠiilor din sementrul I, ca viitori profesori (= 2,00 puncte).

5. Pentru E3 (modulele III úi IV), se depun la examen următoarele lucrări aplicative:

a) 2 instrumente procedurale elaborate/adaptate/interpretate propriu, după modelele folosite în învăĠarea temelor de pedagogie (semestrul I úi II) úi posibil de folosit ca viitor profesor în predarea-învăĠarea în úcoală a unor teme ale specialităĠii de bază (1,00 punct);

b) 1 proiect de unitate de instruire(de două-trei ore) pe o temă din programa úcolară de la propria specialitate, elaborat după unul dintre modelele de instruire constructivistă (2,00 puncte).

13 -Managementul clasei de elevi-

2005-2006 2006-2007

Prof. dr. JoiĠa Elena A. Principii de concepere. Cui se adresează

Programa propusă reflectă concretizarea uneia dintre orientările actuale în pedagogie - optimizarea conducerii procesului instructiv-educativ, nu numai la nivel instituĠional, ci úi la nivelul concret al activităĠii educatorului însuúi, la clasă. Programa se adresează formării studenĠilor de la Facultatea de Litere, cursuri de zi úi ID.

B. SituaĠia disciplinei în planul de învăĠământ al DPPD, ca disciplină opĠională:

Anul

de studiu Semestrul ActivităĠi didactice Forma de evaluare Credite Curs Seminar Colocviu în scris

III VI

1 oră 2 ore C6 3,5

C. Obiective specifice – criterii de autoevaluare úi evaluare finală:

Obiectivele - cadru sunt stabilite în acord cu profilul de competenĠă, standardele de performanĠă: volumul de cunoútinĠe úi gradul lor de înĠelegere, abilităĠile cognitive referitoare la operarea critică cu aceste cunoútinĠe specifice, abilităĠile profesionale specifice domeniului, capacităĠile úi competenĠele manageriale în îndeplinirea rolurilor viitoare în exercitarea profesiunii.

Ca obiective specifice úi finale se vor urmări:

1. În plan teoretic:

x formarea capacităĠilor de a asimila úi a înĠelege, a interpreta, a argumenta esenĠa, locul, rolul, conĠinutului managementului educaĠional a funcĠiilor manageriale, a rolului profesorului ca manager al procesului educa Ġional úi al clasei;

2. În plan acĠional, operaĠional:

x formarea capacităĠilor de a analiza úi a aplica teoria managementului în rezolvarea situaĠiilor de conducere: de planificare, organizare, decizie, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare;

x a distinge úi a aplica determinarea logică a acĠiunilor, conduitelor manageriale în rezolvarea situaĠiilor din clasă, din pregătirea úi desfăúurarea instruirii;

13 -Managementul clasei de elevi-

2005-2006 2006-2007

Prof. dr. JoiĠa Elena A. Principii de concepere. Cui se adresează

Programa propusă reflectă concretizarea uneia dintre orientările actuale în pedagogie - optimizarea conducerii procesului instructiv-educativ, nu numai la nivel instituĠional, ci úi la nivelul concret al activităĠii educatorului însuúi, la clasă. Programa se adresează formării studenĠilor de la Facultatea de Litere, cursuri de zi úi ID.

B. SituaĠia disciplinei în planul de învăĠământ al DPPD, ca disciplină opĠională:

Anul

de studiu Semestrul ActivităĠi didactice Forma de evaluare Credite Curs Seminar Colocviu în scris

III VI

1 oră 2 ore C6 3,5

C. Obiective specifice – criterii de autoevaluare úi evaluare finală:

Obiectivele - cadru sunt stabilite în acord cu profilul de competenĠă, standardele de performanĠă: volumul de cunoútinĠe úi gradul lor de înĠelegere, abilităĠile cognitive referitoare la operarea critică cu aceste cunoútinĠe specifice, abilităĠile profesionale specifice domeniului, capacităĠile úi competenĠele manageriale în îndeplinirea rolurilor viitoare în exercitarea profesiunii.

Ca obiective specifice úi finale se vor urmări:

1. În plan teoretic:

x formarea capacităĠilor de a asimila úi a înĠelege, a interpreta, a argumenta esenĠa, locul, rolul, conĠinutului managementului educaĠional a funcĠiilor manageriale, a rolului profesorului ca manager al procesului educa Ġional úi al clasei;

2. În plan acĠional, operaĠional:

x formarea capacităĠilor de a analiza úi a aplica teoria managementului în rezolvarea situaĠiilor de conducere: de planificare, organizare, decizie, coordonare, îndrumare, evaluare, reglare;

x a distinge úi a aplica determinarea logică a acĠiunilor, conduitelor manageriale în rezolvarea situaĠiilor din clasă, din pregătirea úi desfăúurarea instruirii;

x a exemplifica úi interpreta soluĠii în creúterea eficienĠei conducerii educaĠiei, în asigurarea condiĠiilor de activizare úi autoconducere;

x a comenta úi a dezvolta, a corecta soluĠii identificate în practica pedagogică;

x a aplica cunoútinĠele însuúite în identificarea, descrierea úi interpretarea situa Ġiilor de conducere la nivelul clasei, grupei;

x a aprofunda utilizarea limbajului pedagogic útiinĠific, metodologia de studiu úi de cercetare specifică.

3. În plan creativ:

x a manifesta atitudine critică faĠă de problematica abordată, de diferitele contribuĠii úi concepĠii în temă;

x a dezbate úi formula ipoteze, soluĠii;

x a interpreta propriu texte úi situaĠii pedagogice manageriale;

x a dezvolta conceptual úi aplicativ aspecte ale tematicii date;

x a comunica, a participa activ úi creativ, a coopera în rezolvarea teoretică úi practică a problematicii.

x

D. ConĠinuturi propuse (14 ore de curs):

1. Evaluarea iniĠială a reprezentărilor în temă. Încadrarea managementului în problematica pedagogică parcursă. Organizarea.

Comunicarea programei. AplicaĠii iniĠiale;

2. Managementul educaĠional. Concept. EsenĠă. Necesitate úi posibilitate. Modele interpretative. Fundamentarea interdisciplinară.

Managementul ca útiinĠă úi artă. AplicaĠii. Reforma managerială în învăĠământ. Profesorul ca manager al procesului educaĠional, al clasei;

3. ActivităĠile manageriale ale profesorului. Procesul instructiv-educativ úi ca proces managerial.

x 3.1. Decizia. Caracteristici. Profesorul-factor de decizie. Tipuri.

Etape. Modele. Metode. CondiĠii de eficienĠă decizională.

AplicaĠii;

x 3.2. Previziunea: prognoza-proiectarea programarea acĠiunilor.

EsenĠă. Componente. Caracteristici. Metode. Instrumente.

AplicaĠii;

x 3.3. Organizarea activităĠii. EsenĠă. Caracteristici. Forme.

CondiĠii. Metode. AplicaĠii;

x 3.4. Dirijarea úi coordonarea activităĠilor. EsenĠă. Caracteristici.

Categorii. Metode. AplicaĠii;

x 3.5. Evaluarea úi reglarea managerială. EsenĠă. Trăsături.

x a exemplifica úi interpreta soluĠii în creúterea eficienĠei conducerii educaĠiei, în asigurarea condiĠiilor de activizare úi autoconducere;

x a comenta úi a dezvolta, a corecta soluĠii identificate în practica pedagogică;

x a aplica cunoútinĠele însuúite în identificarea, descrierea úi interpretarea situa Ġiilor de conducere la nivelul clasei, grupei;

x a aprofunda utilizarea limbajului pedagogic útiinĠific, metodologia de studiu úi de cercetare specifică.

3. În plan creativ:

x a manifesta atitudine critică faĠă de problematica abordată, de diferitele contribuĠii úi concepĠii în temă;

x a dezbate úi formula ipoteze, soluĠii;

x a interpreta propriu texte úi situaĠii pedagogice manageriale;

x a dezvolta conceptual úi aplicativ aspecte ale tematicii date;

x a comunica, a participa activ úi creativ, a coopera în rezolvarea teoretică úi practică a problematicii.

x

D. ConĠinuturi propuse (14 ore de curs):

1. Evaluarea iniĠială a reprezentărilor în temă. Încadrarea managementului în problematica pedagogică parcursă. Organizarea.

Comunicarea programei. AplicaĠii iniĠiale;

2. Managementul educaĠional. Concept. EsenĠă. Necesitate úi posibilitate. Modele interpretative. Fundamentarea interdisciplinară.

Managementul ca útiinĠă úi artă. AplicaĠii. Reforma managerială în învăĠământ. Profesorul ca manager al procesului educaĠional, al clasei;

3. ActivităĠile manageriale ale profesorului. Procesul instructiv-educativ úi ca proces managerial.

x 3.1. Decizia. Caracteristici. Profesorul-factor de decizie. Tipuri.

Etape. Modele. Metode. CondiĠii de eficienĠă decizională.

AplicaĠii;

x 3.2. Previziunea: prognoza-proiectarea programarea acĠiunilor.

EsenĠă. Componente. Caracteristici. Metode. Instrumente.

AplicaĠii;

x 3.3. Organizarea activităĠii. EsenĠă. Caracteristici. Forme.

CondiĠii. Metode. AplicaĠii;

x 3.4. Dirijarea úi coordonarea activităĠilor. EsenĠă. Caracteristici.

Categorii. Metode. AplicaĠii;

x 3.5. Evaluarea úi reglarea managerială. EsenĠă. Trăsături.

15 FuncĠii. Metode. Utilizarea feed-back-ului. AplicaĠii;

4. CondiĠii ale managementului de succes. Succesul managerial.

Gestiunea resurselor pedagogice. Participarea elevilor în management.

Utilizarea sistemului informaĠional. Comunicarea în management.

Cercetarea managerială. AplicaĠii.

5. Managementul interactiv. Câmpul educaĠional. Modele. CondiĠii.

Roluri. Autoritate úi libertate. Managementul úi rezolvarea stărilor conflictuale în clasă. AplicaĠii.

6. Profilul de competenĠă al profesorului-manager. Criterii.

Dimensiuni. Stiluri manageriale. AutoperfecĠionarea ca manager. RelaĠia profesor-conducerea úcolii, comunitate. AplicaĠii.

7. Sinteză recapitulativă. Recuperări.

E. Evaluarea realizării obiectivelor

Accentul va cădea pe verificarea úi aprecierea realizării aspectelor formative ale obiectivelor, prin utilizarea cunoútin Ġelor útiinĠifice acumulate.

Evaluarea continuă va fi valorificată în cea sumativă, rezultând aplicarea unei evaluări cumulative (motivează mai bine studenĠii, echilibrează informarea cu formarea úi studiul independent, valorifică activitatea seminarială úi practica pedagogică).

Astfel, colocviul final C6, ca formă a evaluării cumulative, va consta din:

x lucrarea scrisă finală, conform obiectivelor úi tematicii date (6,00 puncte);

x 2 lucrări aplicative, elaborate de-a lungul semestrului, independent, cu sprijin în activitatea de seminar, pentru verificarea capacităĠilor úi abilităĠilor vizate:

- un eseu, bazat pe interpretarea proprie, pornind de la un text pedagogic, din tematica programei (1,00 punct), pentru a dovedi înĠelegerea. Eseul este însoĠit de harta cognitivă a conĠinutului respectivei teme;

- un proiect de lecĠie susĠinut la practica pedagogică, analizat úi reconstruit prin prevederea, în desfăúurarea ei, a acĠiunilor manageriale ale profesorului-practicatn, conform funcĠiilor manageriale (2,00 puncte) x 1,00 punct din oficiu.

15 FuncĠii. Metode. Utilizarea feed-back-ului. AplicaĠii;

4. CondiĠii ale managementului de succes. Succesul managerial.

Gestiunea resurselor pedagogice. Participarea elevilor în management.

Utilizarea sistemului informaĠional. Comunicarea în management.

Cercetarea managerială. AplicaĠii.

5. Managementul interactiv. Câmpul educaĠional. Modele. CondiĠii.

Roluri. Autoritate úi libertate. Managementul úi rezolvarea stărilor conflictuale în clasă. AplicaĠii.

6. Profilul de competenĠă al profesorului-manager. Criterii.

Dimensiuni. Stiluri manageriale. AutoperfecĠionarea ca manager. RelaĠia profesor-conducerea úcolii, comunitate. AplicaĠii.

7. Sinteză recapitulativă. Recuperări.

E. Evaluarea realizării obiectivelor

Accentul va cădea pe verificarea úi aprecierea realizării aspectelor formative ale obiectivelor, prin utilizarea cunoútin Ġelor útiinĠifice acumulate.

Evaluarea continuă va fi valorificată în cea sumativă, rezultând aplicarea unei evaluări cumulative (motivează mai bine studenĠii, echilibrează informarea cu formarea úi studiul independent, valorifică activitatea seminarială úi practica pedagogică).

Astfel, colocviul final C6, ca formă a evaluării cumulative, va consta din:

x lucrarea scrisă finală, conform obiectivelor úi tematicii date (6,00 puncte);

x 2 lucrări aplicative, elaborate de-a lungul semestrului, independent, cu sprijin în activitatea de seminar, pentru verificarea capacităĠilor úi abilităĠilor vizate:

- un eseu, bazat pe interpretarea proprie, pornind de la un text pedagogic, din tematica programei (1,00 punct), pentru a dovedi înĠelegerea. Eseul este însoĠit de harta cognitivă a conĠinutului respectivei teme;

- un proiect de lecĠie susĠinut la practica pedagogică, analizat úi reconstruit prin prevederea, în desfăúurarea ei, a acĠiunilor manageriale ale profesorului-practicatn, conform funcĠiilor manageriale (2,00 puncte) x 1,00 punct din oficiu.

3 . PEDAGOGIE MODULUL I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE FUNDAMENTELE EDUCA ğ IEI

SARCINI ù I INSTRUMENTE DE ÎNVĂğARE

3 . PEDAGOGIE MODULUL I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE FUNDAMENTELE EDUCA ğ IEI

SARCINI ù I INSTRUMENTE

DE ÎNVĂğARE

HARTA COGNITIVĂ 3.Domeniucarese ocupăcu

problematica educaţieipermanente. 4.Ştiinţăaeducaţiei ştiinţăsocioumană

1.gr."pais,paidos"- copil+"agoge"- conducere."Paidagogu

s" -sclavulcareconduce copilullaşcoală. 2.Domeniucaretratează educaţiacopilului.

seaplicăprioritar

aevoluat dezbate clarifică argumentează

dezbate

PEDAGOGIAEste necesară educaţia ? Esteposibil studiulştiinţifical educaţiei?

Pedagogie sau

ştiinţa educaţiei? Deceeste ştiinţă?

O pedagogie saumai multe? ştiinţe pedagogicesauştiinţe aleeducaţiei?

Înconceperea, realizarea,evaluareaeducaţiei lanivelulsistemuluişi procesuluideînvăţământ şcolar,postşcolar coreleazăimplică cueducaţia nonformală, informală

Curriculum. Instruire. Evaluare.

Management. îndeplineşte foloseşte recurge evidenţiază relaţionează

descrie criteriileunei ştiinţe

unlimbajpedagogic specificîn,pentrucomunicarea educaţională laometodologie specificăîncercetarea problemeloreducaţiei existenţa delegi,principii, norme,reguli îneducaţie cualteştiinţe, rezultândabordărişi domeniidegraniţă

găseşte formulează precizează

propune

explică indică

prezintă

stabileşte

indicădeduceprecizează esteinfluenţat arată

domeniul propriudestudiu -educaţia

ceeste educaţia ceroluriare ce

caracteristici prezintă

ceforme îmbracă cedimensiuni, conţinuturiare derivădeproblematica lumiicontemporane noile educaţii posibilitatea educăriifiecărui individdirecţiideevoluţie: -educaţiapermanentă -autoeducaţia -curriculumul -managementul educaţional

cefinalităţi urmăreşte metode,procedee, mijloace,activiăţi specifice roluripentru educat,educatorşi alţifactori criterii deevaluareşi dezvoltare cefactori antrenează Figura 1 : Harta cognitivă „Pedagogia“

19

HARTA COGNITIVĂ 3.Domeniucarese ocupăcu

problematica educaţieipermanente. 4.Ştiinţăaeducaţiei ştiinţăsocioumană

1.gr."pais,paidos"- copil+"agoge"- conducere."Paidagogu

s" -sclavulcareconduce copilullaşcoală. 2.Domeniucaretratează educaţiacopilului.

seaplicăprioritar

aevoluat dezbate clarifică argumentează

dezbate

PEDAGOGIAEste necesară educaţia ? Esteposibil studiulştiinţifical educaţiei?

Pedagogie sau

ştiinţa educaţiei? Deceeste ştiinţă?

O pedagogie saumai multe? ştiinţe pedagogicesauştiinţe aleeducaţiei?

Înconceperea, realizarea,evaluareaeducaţiei lanivelulsistemuluişi procesuluideînvăţământ şcolar,postşcolar coreleazăimplică cueducaţia nonformală, informală

Curriculum. Instruire. Evaluare.

Management. îndeplineşte foloseşte recurge evidenţiază relaţionează

descrie criteriileunei ştiinţe

unlimbajpedagogic specificîn,pentrucomunicarea educaţională laometodologie specificăîncercetarea problemeloreducaţiei existenţa delegi,principii, norme,reguli îneducaţie cualteştiinţe, rezultândabordărişi domeniidegraniţă

găseşte formulează precizează

propune

explică indică

prezintă

stabileşte

indicădeduceprecizează esteinfluenţat arată

domeniul propriudestudiu -educaţia

ceeste educaţia ceroluriare ce

caracteristici prezintă

ceforme îmbracă cedimensiuni, conţinuturiare derivădeproblematica lumiicontemporane noile educaţii posibilitatea educăriifiecărui individdirecţiideevoluţie: -educaţiapermanentă -autoeducaţia -curriculumul -managementul educaţional

cefinalităţi urmăreşte metode,procedee, mijloace,activiăţi specifice roluripentru educat,educatorşi alţifactori criterii deevaluareşi dezvoltare cefactori antrenează Figura 1 : Harta cognitivă „Pedagogia“

19

LISTĂ EXPLICATIVĂ

Sarcină: În baza textului-suport, optaţi pentru una din variantele: ştiinţă a educaţiei, una din ştiinţele educaţiei, ştiinţă pedagogică, pedagogie ştiinţifică, pedagogii, pedagogie. Aduceţi argumente pro şi contra pentru varianta aleasă. Aduceţi reflecţii personale.

Start

Argumente

Finiş Reflecţii

Reflecţii

Pedagogie?! Pedagogii?!

Argumente

Ştiinţă a educaţiei?! Una din ştiinţele educaţiei!?

Ştiinţă pedagogică?! Pedagogie ştiinţifică!?

continuăcontinuăcontinuă

Figura 2: Listă explicativă

LISTĂ EXPLICATIVĂ

Sarcină: În baza textului-suport, optaţi pentru una din variantele: ştiinţă a educaţiei, una din ştiinţele educaţiei, ştiinţă pedagogică, pedagogie ştiinţifică, pedagogii, pedagogie. Aduceţi argumente pro şi contra pentru varianta aleasă. Aduceţi reflecţii personale.

Start

Argumente

Finiş Reflecţii

Reflecţii

Pedagogie?! Pedagogii?!

Argumente

Ştiinţă a educaţiei?! Una din ştiinţele educaţiei!?

Ştiinţă pedagogică?! Pedagogie ştiinţifică!?

continuăcontinuăcontinuă

Figura 2: Listă explicativă

21 DIAGRAMA TREE

Faze de constituire a pedagogiei

Sarcina: Plecând de la argumentele aduse în sprijinul considerării pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei şi recurgând la experienţa câştigată în urma folosirii hărţii conceptuale, a fişei de studiu şi a altor modalităţi de reprezentare grafică, realizaţi în manieră personală, originală o diagramă exprimată printr-o figură ce se ramifică dintr-o singură rădăcină, completând spaţiile libere cu răspunsurile corespunzătoare.

Pedagogia este ştiinţă pentru că:

a)- - - - b)- - - - c)- - - - d)- - - - Ipostaze ale actualei ştiinţe a educaţiei

Ramuri ale pedagogiei

Cauze generatoare de prejudecăţi

Figura 3: Diagrama Tree 21

DIAGRAMA TREE

Faze de constituire a pedagogiei

Sarcina: Plecând de la argumentele aduse în sprijinul considerării pedagogiei ca ştiinţă a educaţiei şi recurgând la experienţa câştigată în urma folosirii hărţii conceptuale, a fişei de studiu şi a altor modalităţi de reprezentare grafică, realizaţi în manieră personală, originală o diagramă exprimată printr-o figură ce se ramifică dintr-o singură rădăcină, completând spaţiile libere cu răspunsurile corespunzătoare.

Pedagogia este ştiinţă pentru că:

a)- - - - b)- - - - c)- - - - d)- - - - Ipostaze ale actualei ştiinţe a educaţiei

Ramuri ale pedagogiei

Cauze generatoare de prejudecăţi

Figura 3: Diagrama Tree

DEFINIREA PERSONALĂ

Argumente pro (+) Argumente contra (-) ReflecĠii I (examinarea ideilor, exprimarea

gândirii critice)

Alte definiĠii (=)

DefiniĠie proprie:

ReflecĠii II (formularea de noi concluzii)

Figura 4 : Definirea personală

Sarcină:

a) „Utilizând harta conceptuală a pedagogiei úi cunoútinĠele despre pedagogie, analizaĠi dacă pedagogia este útiinĠă.

b) AdăugaĠi reflecĠiile proprii úi…

c) daĠi o definiĠie proprie a pedagogiei. “

DEFINIREA PERSONALĂ

Argumente pro (+) Argumente contra (-) ReflecĠii I (examinarea ideilor, exprimarea

gândirii critice)

Alte definiĠii (=)

DefiniĠie proprie:

ReflecĠii II (formularea de noi concluzii)

Figura 4 : Definirea personală

Sarcină:

a) „Utilizând harta conceptuală a pedagogiei úi cunoútinĠele despre pedagogie, analizaĠi dacă pedagogia este útiinĠă.

b) AdăugaĠi reflecĠiile proprii úi…

c) daĠi o definiĠie proprie a pedagogiei. “